PROFESSORES DE LÍNGUAS E
AS ABORDAGENS DE ENSINO/APRENDIZAGEM: ESTUDO DE NARRATIVAS DE LEMBRANÇAS DAS
ABORDAGENS QUE PERMEARAM AS EXPERIÊNCIAS DE AQUISIÇÃO DE LE DE PROFESSORES PRÉ
E EM SERVIÇO E O SEU FAZER ATUAL
Elaine Ferreira do Vale
Borges (FE-USP, Doutoranda)
1.
INTRODUÇÃO
No processo de ensino/aprendizagem de língua
estrangeira (LE) e/ou segunda língua (L2) há a constatação, em todo o seu
percurso, do envolvimento de vários fatores ou “forças” (Almeida Filho, 1999)
como, por exemplo, a afetividade, a cultura de ensinar/aprender, as abordagens
de ensino/aprendizagem, as crenças sobre o ensinar/aprender de professores e
alunos (Barcelos et al., 2004 e Abrahão, 2004) (que acabam por constituir uma
abordagem), entre outras, que compõem, hora o fazer do professor, hora o
adquirir do aluno. Assim, a compreensão de como se adquire uma LE/L2
(possivelmente viabilizando seu ensino) pode ocorrer, também, na percepção de
como essas “forças” se manifestam e/ou atuam durante o processo de contato com
essa LE/L2.
Nesse sentido, uma maneira de se
“perceber” esse processo (de contato e aquisição de LE/L2, ou parte dele) é
através da “Pesquisa Narrativa” em que os participantes, por meio do
desenvolvimento de narrativas, “são convidados a reverem e organizarem suas
experiências pedagógicas e de vida – um movimento que parte de dentro para fora – de ‘si próprio’ para trás e para frente, em um
traçar de suas próprias linhas de vida” (Telles, 2002: 18, citando Clandinin e
Connelly, 1998 - grifos do autor).
Dessa forma, as narrativas e/ou
estórias de vida de aprendizes e falantes de LE/L2 podem revelar situações
preciosas para análises científicas e neste projeto as abordagens – uma das “forças” no processo de
aquisição de língua – receberão especial atenção, numa tentativa de se
diagnosticar também o “fazer atual” do aprendiz e/ou falante de LE/L2 que se
tornou (ou está se tornando) professor de língua (professores pré e em
serviço), e as relações possíveis que se estabelece entre o “passado” (como
aluno de língua) e o “presente” (como professor de língua).
Para tanto, compartilharemos da
compreensão do termo abordagem como descrito por lingüistas aplicados
brasileiros. Leffa (1998: 211-212) considera abordagem como “o termo mais abrangente [que
método] a englobar os pressupostos teóricos acerca da língua e da
aprendizagem”. De acordo com Leffa, “as abordagens variam na medida em que
variam esses pressupostos”. Almeida Filho (1998: 18) visualiza o conceito de abordagem como “uma filosofia, um enfoque, uma
aproximação, um tratamento, uma lida. O objeto direto de abordar é justamente o
processo ou a construção do aprender e do ensinar uma nova língua”. Para
Almeida Filho (1999: 12), a abordagem de ensino “imprimida a um processo de
ensino manifesta-se a partir de três de seus componentes constitutivos, quais
sejam, as concepções de língua/linguagem/língua estrangeira, de ensinar e de
aprender uma nova língua”.
Mas o diagnóstico que se
pretende com esse trabalho terá uma sistematização diferente daquelas já
encontradas em pesquisa dentro da Lingüística Aplicada (Abrahão, 1992 e 1996;
Almeida Filho, 1999; Cardoso, 2002), tendo em vista que se objetiva,
essencialmente, focar em apenas duas abordagens de ensino – aquelas que se
constituíram dentro do que se convencionou a chamar de movimento comunicativo de língua[1] – a saber: a comunicativa e a
instrumental. O que se pretende então, por meio das narrativas produzidas por
aprendizes e falantes de LE/L2, é verificar a menção ou não a esses dois
enfoques e como eles foram (ou são) assimilados pelos narradores em seus
processos de aquisição de língua: como métodos, dentro de uma abordagem (a
instrumental ou a comunicativa) ou como abordagens distintas. Lembro que os narradores participantes desta
pesquisa serão professores de língua, pré e em serviço, ou seja, alunos dos
últimos anos do curso de Letras, professores universitários nos curso de Letras
e professores de língua estrangeira na rede estadual de ensino e nas escolas de
idiomas, que precisam, necessariamente, possuir conhecimentos sobre as
abordagens de ensino de língua. As várias visões sobre as duas abordagens,
impressas nas narrativas, poderão nós proporcionar um panorama da atual
apropriação e/ou compreensão dos professores de língua, no contexto brasileiro,
a esse respeito. Mas as menções a outros enfoques também serão consideradas.
Destaco que, até muito recentemente,
no contexto brasileiro de ensino de língua, só o comunicativo carregava o termo abordagem (abordagem comunicativa), o
instrumental era referenciado apenas como “inglês instrumental” ou “ensino
de línguas para fins específicos” – visto por muitos professores como um método
do comunicativo. A diferença entre o comunicativo e o instrumental, até então,
limitava-se à especificidade de seus objetivos, ou seja, o primeiro se
constituiria essencialmente como um “ensino de línguas para fins genéricos[2]”
(Almeida Filho, 1985), e o segundo como ensino
de língua para fins específicos (a
leitura, por exemplo).
O termo abordagem usado para
especificar o ensino instrumental parece-nos ser utilizado, primeiramente, em
Celani (1997), em que a lingüista aplicada brasileira menciona a designação “abordagem
de ensino para fins específicos”, e depois em títulos de trabalhos em
congressos da área (destacados no próximo tópico) em que aparece a denominação
“abordagem instrumental”.
A partir da designação do enfoque
instrumental como abordagem,
entendemos que o enfoque cria uma autonomia[3] passando a conviver lado-a-lado com a abordagem
comunicativa já que esta não deixa de existir em favor daquela. E se temos duas
abordagens contemporâneas de ensino de língua, temos também diferentes
pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem, visto que “as
abordagens variam na medida em que variam esses pressupostos” (Leffa, 1998:
211).
No entanto, os pressupostos acerca da
linguagem nas duas abordagens são muito similares (tópico discutido na
Lingüística Aplicada, como em Cardoso (2002), e Celani (1997)), e o que possivelmente
as diferenciam, na verdade, seriam os pressupostos acerca da aprendizagem
(tópicos já enfatizados em artigos e livros internacionais, como em Wilkins
(1976), Hutchinson & Waters (1984 e 1987) e Willians & Burden (1997) e
atualmente investigado em pesquisa brasileira desenvolvida na área de Linguagem
e Educação - veja tópico 5 deste projeto).
2.
OBJETO E PROBLEMA DE PESQUISA
O problema que se visualiza e
tentar-se-á discutir nesta pesquisa – em relação às abordagens de ensino de língua
(instrumental e comunicativa) presentes (ou não) no processo de aquisição de
língua em professores pré e em serviço, e o fazer atual desses professores em
suas salas de aula – surge dentro do contexto brasileiro e se constitui a
partir da designação do enfoque instrumental como abordagem (em Celani, 1997 e
em congressos da área – veja a seguir) e também da elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (SEC/MEC, 1998) (PCN-LE).
De acordo com Borges (2003), os PCN-LE
trazem em seu texto um “desvio” entre a abordagem psicológica da aprendizagem
(sociointeracionista) e a sua localização funcional na constituição da
abordagem de ensino de língua estrangeira (instrumental), possivelmente
comprometendo a coerência entre a teoria e a prática prevista no documento. Esse “desvio” nos mostra
uma possível “confusão” entre os pressupostos teóricos acerca da aprendizagem
nas abordagens comunicativa e instrumental (enfoques atuais no ensino
contemporâneo de línguas), tendo em vista que o sociointeracionismo
vygotskyano, destacado explicitamente nos PCN-LE como o pilar de sustentação
teórica para as questões relativas à linguagem e à aprendizagem, estaria mais
essencialmente ligado à abordagem
comunicativa de ensino de língua, notadamente pela ênfase dessa abordagem
no uso das quatro habilidades (ler, escrever, falar, ouvir), pelo conceito de
comunicação subentendido (que se revela com sendo em um sentido mais situado ou
comunicacional, no dizer de Prabhu, 2003) e pela preocupação na qualidade da
interação entre pares. No entanto, a prática prevista nas “orientações
didáticas” do documento se revela contida em uma abordagem de ensino para fins
específicos[4] centrada na habilidade da leitura e na
aprendizagem de estratégias de leitura (com ênfase no conhecimento prévio,
ativação de esquemas e na interação leitor-texto-escritor), que teria como
referência um aspecto mais essencialmente cognitivo, inserido no construtivismo
piagetiano.
A ligação do sociointeracionismo ao
ensino comunicativo e do cognitivismo ao ensino instrumental, como destacado em
Borges (op. cit.), não é um tema novo (essas questões já foram discutidas em
Williams & Burden (1997) e em Hutchinson & Waters (1984) – veja tópico
5 deste projeto). No entanto, o que nos parece ser um tema novo é a ligação do sociointeracionismo ao
enfoque instrumental, como o faz os PCN-LE. Isso nos mostra que, possivelmente,
o documento consideraria o instrumental e o comunicativo como compartilhando de
uma mesma concepção psicológica da aprendizagem (o sociointeracionista),
possivelmente constituindo-se em uma mesma abordagem de ensino – o que
caracterizaria o “desvio” destacado por Borges (2003),
Mas essa possível “confusão” e/ou “desvio” nos PCN-LE parece-nos
não se limitar ao documento, estendendo-se também na apresentação de trabalhos
em congressos importantes da área, em que o ensino instrumental hora aparece
como abordagem, hora como inserido (possivelmente como método) na abordagem
comunicativa, vejamos:
(1) 12° InPLA – Intercâmbio
de Pesquisas em Lingüística Aplicada – 2002
- Simpósio: “A abordagem instrumental ao ensino de
línguas”
(2) 14° InPLA – Intercâmbio
de Pesquisas em Lingüística Aplicada – 2004
(3) VII CBLA – Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada –
2004
- Comunicação: “Inglês instrumental para o ensino
médio: contribuições de uma proposta comunicativa”
(4) VII CBLA – Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada –
2004
- Painel: “A abordagem instrumental e o
ensino-aprendizagem de línguas em contextos diversos”
(5) VII CBLA – Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada –
2004
- Sessão Temática: “A abordagem
instrumental ao ensino de línguas no contexto acadêmico e dos negócios”
Todo esse quadro pode estar nos
mostrando uma tendência que possivelmente já existia implicitamente (e que foi
se tornando sutilmente explícita) no contexto brasileiro de ensino de língua,
desde o surgimento do chamado movimento
comunicativo de língua no
Brasil: a da co-existência de duas abordagens contemporâneas de ensino de
língua: uma instrumental e outra comunicativa. Entendemos que esta divisão foi
se definindo com o passar dos anos (desde 1980 até os dias de hoje) por meio da
produção de teses, artigos e livros na área da Lingüística Aplicada, mas com a
produção dos PCN-LE ficou claro que a divisão entre as duas abordagens ainda não
está claramente definida e que ainda existe uma confusão sobre os pressupostos
teóricos subjacentes a cada abordagem, principalmente em relação à aprendizagem
na construção do conhecimento.
Se pensarmos, agora, na colocação de
Leffa (1988) de que as abordagens
variam na medida em que variam os seus pressupostos teóricos acerca da língua e
da aprendizagem, e se considerarmos o ensino
comunicativo e o ensino instrumental como abordagens (como o faz este projeto), então
partimos do pressuposto de que o comunicativo e o instrumental possuem
pressupostos teóricos diferentes acerca da língua e da aprendizagem. No
que diz respeito à aprendizagem o sociointeracionismo estaria para a abordagem comunicativa, assim
como o cognitivismo estaria para a abordagem
instrumental (como já
enfatizado por Williams & Burden, 1997 e Hutchinson & Waters, 1984) –
diferenças que realmente constituiriam os enfoques como abordagens distintas.
3.
OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA
Esta pesquisa pretende, primeiramente, visualizar as abordagens de
ensino (instrumental e comunicativa) subjacentes ao processo de aquisição de
língua (descritos em narrativas) por que passaram alguns alunos de Letras,
principalmente aqueles que se encontram no final do curso de graduação (muitos
deles já atuam como professores); e de professores de língua em serviço em
universidades e escolas públicas e particulares, por meio de narrativas de suas
lembranças – sendo que a menção a outras abordagens não será descartada e
também fará parte dos resultados (qualitativos e quantitativos) que serão
apresentadas com esta pesquisa.
Objetiva-se também diagnosticar a
abordagem atualmente usada por esses professores em suas salas de aulas, na
tentativa de se “perceber” o que foi experenciado (como aluno, no processo de
aquisição de LE/L2) e o que se propõe atualmente como experiência (aos alunos,
nas salas de aulas).
Esta pesquisa buscará também traçar um
panorama, no contexto brasileiro de ensino de língua, sobre o atual
conhecimento e apropriação dos professores pré e em serviço sobre as abordagens
contemporâneas de ensino de língua (instrumental e comunicativa) para que se
possa ampliar o debate sobre a co-existência dessas duas abordagens (que como
tal devem possuir pressupostos distintos em relação à linguagem e à
aprendizagem)
Para tanto, tentar-se-á responder às
seguintes perguntas de pesquisa:
(1) Se atualmente, no contexto brasileiro de ensino de língua, há a
nomeação (em artigos e congressos) de duas abordagens contemporâneas de ensino
de língua (comunicativa e instrumental) e uma possível “confusão” sobre a
co-existência das duas, como os professores de língua (pré e em serviço) se
apropriaram e/ou se apropriam deste fato em seus processos de aquisição de
LE/L2 e em suas ações em sala de aula?
(1.1) O “fazer atual” de um professor de língua se constitui em uma
simples extensão de suas experiências como aluno ou em um “novo fazer”, em
conseqüência dessas experiências e da aquisição de novos conhecimentos?
4.
JUSTIFICATIVA
Com a apresentação da co-existência de duas
abordagens contemporâneas de ensino de língua (instrumental e comunicativa) em
artigos (Castaños, 1993 e Celani, 1997), nas discussões neste sentido em teses
(Cardoso, 2002) (veja tópico 5, a seguir), nas apresentações de títulos de
trabalhos em congressos da área (como apresentado no tópico 2, acima), surge a
necessidade, na nossa compreensão, da “percepção” (objetivo maior desta
pesquisa) da apropriação desse fato pelos professores de língua pré e em
serviço (no contexto brasileiro de ensino de língua) numa tentativa de se
“olhar” também para o “fazer atual” desses professores em suas salas de aulas,
ainda mais se pensarmos na elaboração dos PCN-LE (SEC/MEC, 1998) que, conforme
Borges (2003), enfatizam uma abordagem instrumental de ensino de LE (com foco
na leitura – que teria como referência um suporte teórico cognitivista), com um
suporte teórico sociointeracionista “próprio”
da abordagem comunicativa.
A produção do documento enfatizado –
que tem o propósito de servir de apoio aos professores de LE na reflexão da
prática pedagógica e planejamento de suas aulas – nos mostra uma possível
“confusão”, na comunidade científica e dentro da Lingüística Aplicada, sobre os
verdadeiros suportes teórico-metodológicos acerca da linguagem e da
aprendizagem que fazem do enfoque instrumental e comunicativo abordagens
distintas, o que, mais uma vez, justificaria uma pesquisa nos moldes
apresentados neste projeto, tendo em vista que essa “confusão” possa também
estar afetando a formação de nossos professores de língua e também as suas
ações em sala de aula.
5.
QUADRO TEÓRICO E FONTES
A questão maior que se discute neste projeto –
ou seja, a “percepção” da apropriação por professores de língua pré e em
serviço (por meio de narrativas) das abordagens se ensino (comunicativa e
instrumental) em seus processos de aquisição de LE/L2 e o “fazer atual” em sala
de aula, na tentativa de se traçar um panorama sobre a apropriação dos
professores-narradores sobre o fato da co-existência dessas duas abordagens no
atual contexto brasileiro de ensino de língua – surgiu das discussões expostas,
de maneiras diversas e com profundidades diferentes, em publicações nacionais e
internacionais, bem como daquelas que enfatizam a compreensão do texto geral
dos PCN-LE, vejamos.
Em relação à produção internacional,
Williams & Burden (1997) destacam que o sociointeracionismo se constitui
com um suporte muito necessário para a abordagem
comunicativa de ensino de línguas, onde é mantido que aprendemos uma língua
usando a linguagem para interagir significativamente com outras pessoas.
Explicitam, ainda, que dentro de uma abordagem
cognitiva o aprendiz de
língua é visto como um participante ativo no processo de aprendizagem usando
várias estratégias mentais para resolver o sistema da língua a ser aprendida.
Hutchinson & Waters (1984) enfatizam que o enfoque dado às análises de
necessidades no inglês para
fins específicos destaca o
seu viés mais centralizado no aprendiz que não corresponderia à visão
sócio-interativa do ensino comunicativo.
Em relação à produção nacional,
Castaños (1993) fala em “ensino de língua com propósitos específicos” e
“enfoque comunicativo”, e propõe que a divisão entre dois enfoques possa ser
“produto de uma confusão passageira” ou que talvez mostre “uma necessidade de
delimitar o enfoque comunicativo”, uma vez que esse consistiria em uma “força”
que amplia o conceito de comunicação e aquele uma “força” que o limitaria.
Celani (1997) enfatiza uma
“abordagem de ensino para fins específicos” e uma “abordagem comunicativa”, mas
explica que é “difícil distinguir, nitidamente, os princípios e fundamentos de
ambas”, sendo que as duas abordagens possuem afinidades. Cardoso (2002)
explicita uma “abordagem comunicativa padrão” com cinco características (ou
“versões da abordagem comunicativa”), a saber: 1) ensino apropriado/Wilkins; 2)
foco na mensagem/Widdowson; 3) visão psicolingüística do processamento da
linguagem/Halliday; 4) habilidades de se arriscar de que o aprendiz precisa e;
5) técnicas de prática livre ou holística.
Em relação aos PCN-LE, Cristóvão
(1999) enfatiza que o uso dos PCN-LE pelos professores de línguas não garante a
compreensão e a aplicabilidade das idéias propostas por esse documento em sala
de aula, uma vez que não podemos esperar que as ações dos professores mudem com
a simples leitura do documento. Cox & Assis-Peterson (1999) apresentam os
PCN-LE como inserido no campo específico da pedagogia crítica de Paulo Freire
e, após uma pesquisa com a participação de quarenta professores de língua,
residentes no estado do Mato Grosso, chegaram à conclusão de que os professores
pesquisados desconheciam os encaminhamentos dessa pedagogia, questionando,
dessa forma, como o documento poderia servir aos professores. Mascarenhas
(2003) evidencia o desconhecimento da terminologia e a pouca compreensão do
texto geral dos PCN-LE por parte dos professores de língua da rede estadual de
ensino em pesquisa realizada no Distrito Federal. Borges (2003), em uma leitura
aprofundada dos PCN-LE – visando à compreensão das várias posições
teórico-ideológicas inseridas no documento pelos seus autores e colaboradores
–, enfatiza um “desvio” entre a abordagem psicológica da aprendizagem
(sociointeracionismo) e a sua localização funcional na constituição da
abordagem de ensino de língua estrangeira (instrumental) privilegiada nos
PCN-LE, possivelmente comprometendo a coerência entre a teoria e a prática prevista
no documento.
Dentro do que foi exposto, este projeto
pretende canalizar seus esforços, estudos e reflexões em tópicos específicos da
área de pesquisa da Lingüística
Aplicada (Wilkins,
1976; Canale & Swain, 1980; Breen & Candlin, 1980; Rubin, 1981; Frawley
& Lantolf, 1985; Wertsch 1985 e 1993; Pal, 1989; Pinto, 1989; Widdowson,
1998; Clark, 1987; Waters, 1988; Carrell, 1989 e 1991; Grosse & Voght,
1991; Beretta & Crookes, 1993; Brown, 1993; Brumfit & Johnson, 1994;
Van Lier, 1996; Leffa, 1996; Blyth, 1997; Nyikos & Hashimoto, 1997; Spivey,
1997; Beaugrande, 1997; Tsui & Fullilove, 1998; Bialystok, 1998; Mcgroarty,
1998; Reagan, 1999; Byrnes, H, 2000; Littlemore, 2001; Atkinson, 2002; Wenden,
2002; Kinginger, 2002; Barbara & Ramos, 2003) e da Psicologia da Educação (Rappaport et. al., 1981; Pfromm Netto, 1987; Vygotsky, 1987;
Davis & Oliveira, 1994; Vasconcellos & Valsiner, 1995; Alencar, 1995; Matui,
1995; Coll, 2001; Palangana, 2001; Castorina et al., 2002; Pozo, 2002; Carrara,
2004), na tentativa de se compreender melhor a legitimidade da co-existência
das abordagens comunicativa e instrumental, com diferentes pressupostos em
relação à linguagem e à aprendizagem. Para tanto, este projeto caminhará
juntamente com a pesquisa de doutoramento (e utilizará seu referencial teórico
exposto acima) atualmente desenvolvida, por nós, na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, na área “Linguagem e Educação”, sob a orientação do
Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic, cujo título é “Construtivismo,
sociointeracionismo e o ensino de língua estrangeira: um estudo da convergência
funcional de concepções psicológicas da aprendizagem e desenvolvimento na
constituição das abordagens contemporâneas de ensino de língua (instrumental e
comunicativa)”.
Empenharemos-nos também no estudo das
questões teóricas e práticas sobre o uso das “narrativas de aprendizagem” como
em Todorov (1979), Oxford & Green (1996), Murphey (1998, 1999, 2001 e 2004,
no prelo), Pavlenko (2001) e Paiva (2002).
6.
NATUREZA, PROCEDIMENTO E ETAPAS DE PESQUISA
Considerando que esta pesquisa objetiva
diagnosticar e interpretar, por meio de estudos de narrativas de aprendizes e
falantes de LE/L2, a apropriação pelos professores de língua (pré e em serviço)
das abordagens de ensino comunicativa e instrumental (e outras) em seus
processos de aquisição de língua e o “fazer” em sala aula, está pesquisa terá
um viés interpretativista. De acordo com Moita Lopes (1994: 331), esse tipo de
pesquisa, de natureza qualitativa, prevê o acesso indireto ao fato de pesquisa
“através da interpretação dos vários significados que o constituem”. A pesquisa
interpretativista visualiza que o particular contribui para uma generalização
que se constrói intersubjetivamente.
Tendo em vista que este projeto pretende trabalhar apenas com o
estudo de narrativas, coletadas entre professores de língua pré e em serviço,
esta pesquisa seguirá também os encaminhamentos da “Pesquisa Narrativa” como
exposto em Clandinin & Connelley (2000) e Telles (2002).
Para a coleta das narrativas far-se-á
contato com alunos e professores do curso de Letras em universidades públicas e
particulares e professores de língua estrangeira da rede estadual de ensino e
de escolas de idiomas, inicialmente na cidade de São Carlos-SP, onde se prevê
um maior de participantes, e posteriormente em outras localidades de fácil
contato, com um número menor de participantes.
Cada narrativa será analisada individualmente e interpretada
qualitativamente com posterior agrupamento, com alguns dados quantitativos, por
escolas (pública ou particular), por professores (pré ou em serviço,
universitário ou do ensino básico), por menção (ou não) às abordagens de ensino
(instrumental, comunicativa e outras).
7.
RESULTADOS ESPERADOS
O que se espera revelar com este estudo é a
hipótese de que há uma “confusão” ou uma não compreensão, na visão dos
professores de língua, no contexto brasileiro, sobre a co-existência de duas
abordagens contemporâneas de ensino, uma comunicativa e outra instrumental -
“confusão” que já se reflete na própria produção dos PCN-LE (SEC/MEC, 1998)
(cf. Borges, 2003).
Espera-se diagnosticar, ainda, uma
visão possivelmente recorrente entre os professores de língua no Brasil de que
o enfoque instrumental é um método da abordagem comunicativa, e não uma
abordagem (com pressupostos similares as da abordagem comunicativa acerca da
linguagem, mas diferentes acerca da aprendizagem).
Espera-se também, com os dados
coletados, ampliar as discussões sobre a elaboração (ou re-elaboração) de
propostas curriculares como os PCN-LE – com um texto geral mais coerente em
relação às questões afeitas ao ensino/aprendizagem de LE –; sobre a formação
dos futuros professores e as ações dos atuais em sala de aula, tendo em vista a
necessidade de uma apropriação adequada e correta em relação às diferenças
(pressuposto acerca da aprendizagem) e similaridades (pressuposto acerca da
linguagem) das abordagens de ensino de língua instrumental e comunicativa que
se constituem contemporaneamente.
8.
CRONOGRAMA PARA DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
ANO
|
1º
Semestre / Ações
|
2º
Semestre / Ações
|
2005
|
Março – Junho:
· contatos com professores e
início das coletas de narrativas;
· levantamento e revisão
bibliográfica.
|
Julho – Dezembro:
· coletas das narrativas;
organização e início da análise dos dados;
· levantamento e revisão
bibliográfica.
|
2006
|
Janeiro – Junho:
· novos contatos com
professores;
· coletas de narrativas,
organização e análise parcial dos dados;
· levantamento e revisão
bibliográfica.
· redação parcial de revisão
da literatura e da análise dos dados coletados.;
· apresentação dos resultados
parciais em congresso da área.
|
Julho – Dezembro:
· coletas de narrativas,
organização e análise parcial dos dados;
· levantamento e revisão
bibliográfica;
· esforços para elaboração e
submissão de artigo científico;
· apresentação dos resultados
parciais em congresso da área.
|
2007
|
Janeiro – Junho:
· coletas de narrativas,
organização e análise parcial dos dados;
· levantamento e revisão
bibliográfica.
· redação ampliada de
revisão da literatura e da análise dos dados coletados;
· apresentação dos
resultados parciais em congresso da área.
|
Julho – Dezembro:
· coletas de narrativas,
organização e análise final dos dados;
· revisão e redação de texto
final;
· esforços para elaboração e
submissão de artigo científico;
· apresentação dos
resultados finais em congresso na área.
|
9.
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento
e linguagem.Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
ATIVIDADE:
“Ao contrario do que se
imaginava e tanto desejava, o desenvolvimento de novos métodos de ensino de
línguas estrangeiras não significou o fim de problemas e obstáculos
relacionados ao processo de ensino/aprendizagem. Motivados por essa constatação
e por um consequente descontentamento com o próprio conceito de métodos, alguns
autores e pesquisadores passaram a defender a impossibilidade de existência de
um método perfeito (Phahbu, 1990, Brown, 2002). Conforme Duque (2004) destaca,
a busca pelo “método perfeito” se transformou na busca de um “método adequado”.
Esta conclusão conduziu de certa forma, à defesa do ecletismo no ensino de
línguas estrangeiras como forma de liberdade e flexibilidade metodológicas.
Deseja-se com isso estabelecer um rompimento com a rigidez imposta por muitos
métodos e a valorização dos professores, dos alunos e dos contextos de
aprendizagem.” Vilaça (2008, p. 81/82)
Fonte: VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Métodos de ensino
de línguas estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo. Revista
eletrônica do instituto de humanidade. Disponível em: http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/viewFile/43/78.
Acesso em: 24/04/2012
1
A
partir da leitura do parágrafo acima do autor Vilaça, verifica-se que muitos autores tem se dedicado
a buscar um modelo mais eficiente do ensino da língua inglesa, você acredita
que os métodos atuais não são eficazes? Elabore um texto justificando sua
resposta. No mínimo 2 laudas.
Mais textos desse autor: http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_arquivos/23/TDE-2010-01-06T105902Z-2334/Publico/Marcio%20Vilaca-Tese.pdf
SUGESTÃO
DE LEITURA:
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