EMENTA:
Estudo
crítico da origem e evolução da educação no Brasil, contextualizando-a nos
parâmetros de uma sociedade globalizada. Principais correntes da educação,
Fundamentos legais e institucionais da educação brasileira.
INTRODUÇÃO:
UM RÁPIDO RETROSPECTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Considerada
um fator de mudança social, a educação atual reflete bastante os acontecimentos
históricos, políticos e culturais responsáveis pelas mudanças que
experimentamos nos dias de hoje.
A história do Brasil nos aponta fatos
que definiram, em vários aspectos, os rumos da educação no país. Desde a época
colonial, com o transplante da tradição clássico-humanista da educação
européia, traduzida pela obra dos padres jesuítas até o Ato Adicional de 1834,
marcado pela influência do pensamento político e pedagógico dos enciclopedistas
franceses não se conseguiu estabelecer um sistema nacional de educação,
acentuando uma desarticulação estrutural e uma dualidade administrativa do
ensino em todo o Império. De outra forma, desde 1808, quando da abertura dos
portos às nações amigas, com a chegada de Dom João VI, o ensino superior tomou
impulso com o objetivo de preparar profissionais em várias áreas para as
transações do mercado interno e externo e, como conseqüência, o ensino
secundário declinou da sua importante função formativa para centralizar-se,
apenas, na propedêutica. Esta situação perdurou até a primeira Constituição
Republicana, em 1889, que, aliás, foi totalmente omissa no que tangia à
educação (Romanelli, 1993).
Posteriormente, com a reforma dos
ensinos primário e secundário desencadeada com Benjamin Constant, a educação
brasileira, influenciada pelo positivismo de Augusto Comte, tentou resgatar o
seu importante papel formativo. Entretanto, o objetivo foi alcançado apenas
parcialmente.
Ao se deflagrar a primeira guerra
mundial, em 1914, várias novas idéias oriundas de correntes políticas,
culturais e pedagógicas começaram a “invadir” o Brasil atingindo o ápice com a
Revolução de 30, criando-se, então, o Ministério da Educação e Saúde. À sua
frente ficou Francisco Campos, autor da reforma do ensino primário e secundário
de Minas Gerais.
Esta ação inovadora – Reforma Francisco
Campos – assumiu dimensões nacionais, enfatizando a necessidade da formação de
professores secundários e de cultura geral. Apesar do ensino secundário ter
alterado a sua estrutura, passando a ter sete séries, sendo cinco de estudo
básico e dois propedêuticos, ainda permanece a supremacia do caráter
preparatório, como característica do ensino brasileiro.
Nos idos de 1934, com o aparecimento do
movimento da Escola Nova, a política
educacional brasileira dividiu-se em duas facções: Os reformistas e os espiritualistas
e cristãos. Os reformistas defendiam as teorias pedagógicas inspiradas por
Dewey, Claparède e Durkheim, enquanto que os espiritualistas e cristãos
resistiam ao laicismo das recentes teorias pedagógicas e tentavam conciliar os
métodos novos com os ideais do catolicismo.
Com o advento do Estado Novo, a
Constituição de 1937 determinava que a União traçaria as diretrizes da educação
em todo o país através do plano nacional de educação e que os Estados
organizariam e manteriam os seus sistemas educacionais. O caráter gratuito e
obrigatório do ensino primário permaneceu e o dispositivo constitucional
preocupou-se, sobretudo, com a instrução vocacional e pré-vocacional, criando,
entretanto, uma discriminação contra o ensino técnico e profissional que nos
influencia até hoje.
Muitas novidades e iniciativas
promissoras foram implementadas durante a gestão de Gustavo Capanema. Dentre
elas podemos destacar a fundação da Faculdade Nacional de Filosofia, a criação
do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP) e da Comissão
Nacional do Livro Didático, além da Comissão do Ensino Primário. Em 1941 o
ministro Capanema deu vida à Lei Orgânica do Ensino Industrial, projetando a
educação técnico-profissional, com escolas em todo território nacional e, em
1942, promoveu a reforma do ensino secundário, com o objetivo de formar
integralmente a personalidade dos educandos.
O ensino secundário passou a ter dois
ciclos: ginasial, em quatro anos e comum a todos e o colegial, subdividido em
clássico, destinado à formação clássica ou humanista e o científico,
direcionado para a formação científica.
Assim se manteve, até 1946, o ensino no
Brasil. A nova Constituição determinou que fossem determinadas diretrizes e
bases de um novo esquema educacional. Esse esquema foi representado quinze anos
mais tarde pela atuação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN, 1961).
Nos anos cinquenta, o quadro geral da
educação no Brasil era o de uma diferenciação total entre os ramos secundário e
técnico: o primeiro, inflexível e acadêmico; o segundo, utilitário. Predominava
a rede de escolas particulares e, em especial, as confessionais. No plano da
administração do sistema, uma grande centralização - administrativa e
pedagógica - pois tudo era predeterminado no plano federal. Os currículos, os
programas, a metodologia, tudo era previsto em lei ou imposto pelo Ministério
da Educação.
Durante este período, o ensino primário
evoluiu em qualidade muito mais rapidamente do que o ensino médio,
provavelmente pelas razões que se seguem: a existência de escolas de formação
de professores em cidades grandes, a vinculação às administrações estaduais e a
relativa liberdade de suas escolas.
O ensino médio prescindiu quase que
totalmente, por um tempo muito longo, da ciência da educação. O ensino tinha
caráter empírico. Não sentia falta das complexidades pedagógicas, visto que se
destinava a uma clientela seleta social e intelectualmente. De caráter
predominantemente propedêutico, encontrava-se o ensino médio sujeito à
regulamentação e controle federais.
Com a Lei Orgânica do Ensino Secundário
em 1942, apareceram os “exames de madureza”, que permitiam aos maiores de
dezessete anos a obtenção do certificado de licença ginasial, em conseqüência
dos estudos realizados particularmente, sem que se observasse o regime escolar
exigido por lei, que teve sua redação modificada posteriormente, instituindo
exames de madureza de nível colegial.
Por volta de 1957, começam a tomar vulto
no Brasil as chamadas “classes experimentais”, influenciadas das “classes
nouvelles” do sistema educacional francês. A característica principal desta
iniciativa era o propósito de renovação de currículos, métodos e processos, a
preocupação com a liberdade da escola, estimulando-lhe a capacidade de criação
e as tendências inovadoras. Foi exatamente no campo dos métodos que as classes
experimentais deram maior contribuição ao ensino secundário.
Sancionada a LDBN em 20 de dezembro de
1961, e entendidos seus termos como sendo a “diretriz”, uma linha de
orientação, direção geral a seguir e “base”, o fundamento, o alicerce sobre o
qual será erguida toda a estrutura educacional, um novo esquema passou a
definir e orientar o ensino brasileiro nos seus 3 níveis.
A LDBN caracterizou-se por inspirar uma
filosofia educacional voltada para a liberdade da escola, permitindo a
renovação através da iniciativa responsável dos educadores, num processo de
transformação sociocultural da realidade brasileira.
Foi, exatamente, na educação de grau
médio, que se pôde vislumbrar a aplicação dos princípios da LDBN, buscando uma
profunda renovação da escola brasileira. Com a autonomia da escola consagrada,
a lei conferiu grande responsabilidade aos educadores, aos quais ficou afeta além
da tarefa de desenvolver a filosofia pedagógica que vinha do texto da lei,
também a incumbência de criar uma educação genuína, nacional e democrática,
perfeitamente identificada com a clientela e com o momento histórico que se
vivia.
Pelo princípio de equivalência implícito
na lei, buscou-se eliminar a diferenciação entre o ensino secundário e o
profissional. Era uma tentativa de conjugar os componentes de uma cultura geral
e especial, estruturando o ensino médio num bloco único, integrado, onde a variedade
dos cursos e a flexibilidade curricular desse a oportunidade da movimentação do
aluno através dos diferentes ramos do ensino médio; o secundário, o normal e o
técnico, subdividido em agrícola, comercial e industrial.
Esta equivalência traduzia-se na possibilidade
de articulação tanto no sentido horizontal – entre os cursos do ensino médio –
como no vertical – através do ensino médio e deste com o superior, pelo acesso
ao vestibular tanto aos que estivessem em vias de concluir o segundo ciclo
secundário quanto aos do ciclo profissional.
Apesar de todos os esforços, os dois
tipos de ensino - humanístico e profissional - não chegaram a ser um modelo de
estrutura conciliatória, na tentativa de uma escola única, considerando que a
própria LDB aproximava-se muito da divisão estanque, pois tratava em seções
separadas sobre os ensinos secundário, técnico e normal, sob o título geral de
“Educação de grau médio”. Mantinha-se a dualidade de ensino acadêmico e ensino
profissional.
Do ponto de vista legal, a estrutura do
ensino brasileiro continha uma educação de base configurada pelo ensino
primário, que deveria levar quatro anos no mínimo e seis no máximo, criando a
possibilidade de uma integração entre este nível de ensino e a educação de grau
médio, com a criação da Quinta e Sexta séries, como suplementares do curso
primário, refletindo em certo sentido uma tendência à continuidade.
A escola média era tida como a base de
um sistema de ensino bem articulado. Ela se estruturava de ginasial (1o. ciclo)
e colegial (2o ciclo). A LDB, por seu turno, determinava um
currículo do ensino secundário com disciplinas obrigatórias complementares –
que eram também indicadas pelo Conselho
Federal de Educação (CFE) – e disciplinas optativas – indicadas pelo Conselho Estadual de Educação (CEE). O
que ocorria, portanto, era uma possibilidade de flexibilização de currículos e
dos estabelecimentos de ensino no lugar de se atentar exatamente para as
capacidades e tendências dos alunos. O que, por sinal, era a letra da lei.
Era esperado que a escola se organizasse
em termos administrativos de forma a oferecer, além das disciplinas do núcleo
comum – obrigatórias –, as optativas para atender as aptidões dos alunos.
Estabeleceu-se, assim, a possibilidade de se introduzir no ensino secundário,
matérias que até aquele momento eram exclusivas dos cursos profissionais. Um
bom exemplo para ilustrar este fato são as disciplinas de artes industriais,
técnicas agrícolas e técnicas comerciais.
Avançavamos aos poucos em direção a uma
escola única – no 1o ciclo – mais próxima da igualdade de
oportunidades, mais democrática.
Começaram, então, a surgir novas
experiências pedagógicas que culminaram para uma nova concepção de ginásio. O Plano Trienal de Educação – de 1963 a
1965 – apresentou o projeto dos ginásios modernos, orientados para o trabalho.
Em São Paulo, foram criados os ginásios únicos e pluricurriculares. Depois
vieram os ginásios orientados para o
trabalho (GOT) que foram sucedidos pelos ginásios polivalentes que tinha os mesmos princípios dos GOT. O que
dava a dimensão da versatilidade era a variedade do currículo para um leque
maior de opções ao aluno. Os ginásios
polivalentes tinham uma metodologia mais aperfeiçoada e tinha ainda o aporte
financeiro da Equipe de Planejamento do
Ensino Médio (EPEM) que fora criada pelo Ministério da Educação em 1966
através do convênio MEC-USAID.
As
preocupações com o segundo ciclo não foram menores. Em 1969, durante a
Conferência Nacional de Educação, discutiram-se temas relativos ao segundo
ciclo e foram propostos modelos de estrutura curricular para este nível. O
objetivo era harmonizar sua finalidade por meio de uma formação cultural
moderna com preparação profissional e
desenvolvimento das potencialidades do educando para estudos superiores.
Propôs-se, então, o colégio integrado
que teve suas primeiras experiências a partir de 1968 em São Paulo. O modelo
era estruturado em torno de um tronco comum, com duração de dois anos, que
abrangia o ensino secundário e o normal, com perspectivas de extensão aos
outros ramos. Possuía disciplinas de cultura geral ou formação pedagógica e
apenas duas – técnicas – do ensino comercial.
Não demorou muito até a experiência do
colégio compreensivo, que tinha um núcleo comum de estudos gerais e várias
áreas de opção literária, técnica e científica. Apesar de tantos esforços a
unificação do ciclo colegial não logrou seu intento em função da mentalidade
brasileira estar ainda muito pelos preconceitos sociais, com especial
resistência à educação para o trabalho. Isto pode ser facilmente explicado se
nos referirmos às raízes da nossa formação étnica e sociocultural.
A lei
5540/68 vem fixar as normas de funcionamento e organização do ensino
superior e formas de articulação com a escola média. Com isso, novos horizontes
começaram a se delinear para o colegial. A Lei da Reforma Universitária, com as
metas de pesquisa, formação de profissionais de nível universitário etc,
contribuiu para que o ensino primário e médio fossem reformulados. Estavam se
concretizando, assim, tendências que já se manifestavam no nosso processo
educativo, mas que só tomaram corpo em 1971 com a LDB 5692/71.
Esta lei preconizava que deveria se
proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de “auto-realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da
cidadania” (Romanelli, 1993).
A lei
5692/71 buscava uma atualização da lei 4024/61.
Esta atualização expressava-se na elaboração de um ensino de 1o grau
com oito séries e um ensino de 2o grau com três ou quatro anos e na
proposição de uma integração horizontal e vertical nos currículos escolares com
o objetivo de dar uma continuidade de estudos juntamente com a possibilidade de
acesso ao mercado de trabalho.
Dez anos após a promulgação da lei 5692/71, devido a aspectos tais
como: não aceitação do novo tipo de escola, insuficiência de recursos e
inadequação entre os currículos escolares e expectativas do alunado surge a lei 7044/82 que redefiniu a formação
inicial proposta por aquela lei.
A ideia de universalização da
qualificação para o trabalho no ensino de 2o grau é suprimida e
surge a “preparação para o trabalho” como uma das dimensões da educação
integral.
O que se vê, portanto, apesar de tantas
tentativas para se investir na modernidade e eficiência do nosso sistema
educacional, é um caminho acidentado com muitas mudanças em espaços pequenos de
tempo.
Ao longo de nosso curso teremos
oportunidade de esmiuçar mais as informações contidas neste capítulo e de ir
mais além, ao analisarmos o que aconteceu de 1971 até 1996 na nossa estrutura
educacional. Comentando, inclusive, a demora para a redação final da lei e a
contribuição de profissionais de educação no seu desenvolvimento.
O DESPERTAR DA EDUCAÇÃO
Em
seu livro, Educar o Cidadão (Canivez,
1991), faz um alerta bastante oportuno acerca da discussão da cidadania. De
acordo com o autor, a noção de cidadania remonta aos tempos da Revolução
Francesa. Diz ele que, a idéia de se educar o cidadão é incômoda e suspeita.
Poderíamos explicar que o incômodo se dá pelo fato da educação trafegar numa
linha instável entre a libertação e a alienação de um povo. A cidadania seria o
exercício da participação – e conseqüente transformação – enquanto que as
instituições resistem a mudanças por temer sua descaracterização. Ou seja:
“(...)
O problema da cidadania, porém, não é apenas problema jurídico ou
constitucional; se provoca debates apaixonados, é porque coloca a questão do
modo de inserção do indivíduo em sua comunidade, assim como a de sua relação
com o poder político”. (Canivez, 1991,
p. 15)
O
trecho acima, nos dá a noção da importância do tema em questão para os nossos
dias. Estamos diante de um quadro muito complexo, onde encontramos, não apenas,
as expectativas do indivíduo consigo mesmo, mas, fundamentalmente, com o mundo
no qual se insere e a deste para com ele.
Fazemos
parte de uma sociedade. Cada qual com características próprias, peculiares, que
as distinguem uma das outras. Cada um tem a sua história, seus sentimentos e
inteligência. Isto tudo concorre para que a nossa vida em grupo seja um
constante exercício de ajustamento e adaptação não muito fácil. Assim sendo,
parece óbvio que uma pessoa interfere (na vida da outra direta ou
indiretamente) na medida em que as relações se tornam mais intensas.
Na
educação torna-se mais evidente esta interferência pois nos defrontamos com
conflitos de ordem ideológica que acabam indo contra convicções que todos
temos. É este dinamismo presente nas nossas vidas que nos transforma. Se nós
atuamos e transformamos o mundo, ele também atua em nós e nos modifica.
ATIVIDADE:
Leia o texto http://www.observatoriouniversitario.org.br/documentos_de_trabalho/documentos_de_trabalho_87.pdf
e faça uma analise da situação da educação superior no Brasil, utilizando
também como base o resultado da pesquisa abaixo.
Faça uma pesquisa no site do IBGE e no site do INPE/MEC com os seguintes
temas (modelo no texto acima):
1. Evolução da Matrícula em públicas e
privadas – Brasil – 2000 a 2012
2. Taxa de Escolarização Líquida do
Ensino Superior (Graduação) – Brasil e UF – 2012 (ou mais atual)
3. Evolução das matrículas em cursos de
graduação segundo o turno – Brasil – 2000-2012
4. Perfil etário dos alunos matriculados
no curso de graduação– Brasil – 2000-2012
5. Gênero dos alunos matriculados nos
cursos de graduação – Brasil – 2000 e 2012
6. Idade dos alunos matriculados nos
cursos de graduação – Brasil – 2000 e 2012
7. Condição de ocupação na semana de
referência dos matriculados no ensino superior – Brasil – 2000 e 2012 (Fonte:
IBGE, Pnad. Tabulações do Observatório Universitário)
8. Cursos de nível superior mais
procurados - curso de graduação – Brasil – 2000-2012
SUGESTÃO LEITURA:
SUGESTÃO VÍDEO:
BIBLIOGRAFIA:
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1996.
AQUINO, Rubem Santos
Leão. História das sociedades: das
sociedades modernas às sociedades atuais. Rio de Janeiro: Livro Técnico,
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Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANDAU, Vera Maria et alii. Tecendo a cidadania – oficinas pedagógicas de direitos humanos.
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CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão ? Campinas: Papirus,
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1987.
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MOYSÉS, Lúcia. O desafio de saber ensinar. Niterói: Editora da Universidade
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