CURSO DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: 2 AULA - POLÍTICAS EDUCACIONAIS

EMENTA:

Estudo crítico da origem e evolução da educação no Brasil, contextualizando-a nos parâmetros de uma sociedade globalizada. Principais correntes da educação, Fundamentos legais e institucionais da educação brasileira.

INTRODUÇÃO:

UM RÁPIDO RETROSPECTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Considerada um fator de mudança social, a educação atual reflete bastante os acontecimentos históricos, políticos e culturais responsáveis pelas mudanças que experimentamos nos dias de hoje.

A história do Brasil nos aponta fatos que definiram, em vários aspectos, os rumos da educação no país. Desde a época colonial, com o transplante da tradição clássico-humanista da educação européia, traduzida pela obra dos padres jesuítas até o Ato Adicional de 1834, marcado pela influência do pensamento político e pedagógico dos enciclopedistas franceses não se conseguiu estabelecer um sistema nacional de educação, acentuando uma desarticulação estrutural e uma dualidade administrativa do ensino em todo o Império. De outra forma, desde 1808, quando da abertura dos portos às nações amigas, com a chegada de Dom João VI, o ensino superior tomou impulso com o objetivo de preparar profissionais em várias áreas para as transações do mercado interno e externo e, como conseqüência, o ensino secundário declinou da sua importante função formativa para centralizar-se, apenas, na propedêutica. Esta situação perdurou até a primeira Constituição Republicana, em 1889, que, aliás, foi totalmente omissa no que tangia à educação (Romanelli, 1993).

Posteriormente, com a reforma dos ensinos primário e secundário desencadeada com Benjamin Constant, a educação brasileira, influenciada pelo positivismo de Augusto Comte, tentou resgatar o seu importante papel formativo. Entretanto, o objetivo foi alcançado apenas parcialmente.

 Ao se deflagrar a primeira guerra mundial, em 1914, várias novas idéias oriundas de correntes políticas, culturais e pedagógicas começaram a “invadir” o Brasil atingindo o ápice com a Revolução de 30, criando-se, então, o Ministério da Educação e Saúde. À sua frente ficou Francisco Campos, autor da reforma do ensino primário e secundário de Minas Gerais.

Esta ação inovadora – Reforma Francisco Campos – assumiu dimensões nacionais, enfatizando a necessidade da formação de professores secundários e de cultura geral. Apesar do ensino secundário ter alterado a sua estrutura, passando a ter sete séries, sendo cinco de estudo básico e dois propedêuticos, ainda permanece a supremacia do caráter preparatório, como característica do ensino brasileiro.

Nos idos de 1934, com o aparecimento do movimento da Escola Nova, a  política educacional brasileira dividiu-se em duas facções: Os reformistas e os espiritualistas e cristãos. Os reformistas defendiam as teorias pedagógicas inspiradas por Dewey, Claparède e Durkheim, enquanto que os espiritualistas e cristãos resistiam ao laicismo das recentes teorias pedagógicas e tentavam conciliar os métodos novos com os ideais do catolicismo.

Com o advento do Estado Novo, a Constituição de 1937 determinava que a União traçaria as diretrizes da educação em todo o país através do plano nacional de educação e que os Estados organizariam e manteriam os seus sistemas educacionais. O caráter gratuito e obrigatório do ensino primário permaneceu e o dispositivo constitucional preocupou-se, sobretudo, com a instrução vocacional e pré-vocacional, criando, entretanto, uma discriminação contra o ensino técnico e profissional que nos influencia até hoje.

Muitas novidades e iniciativas promissoras foram implementadas durante a gestão de Gustavo Capanema. Dentre elas podemos destacar a fundação da Faculdade Nacional de Filosofia, a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e da Comissão Nacional do Livro Didático, além da Comissão do Ensino Primário. Em 1941 o ministro Capanema deu vida à Lei Orgânica do Ensino Industrial, projetando a educação técnico-profissional, com escolas em todo território nacional e, em 1942, promoveu a reforma do ensino secundário, com o objetivo de formar integralmente a personalidade dos educandos.

O ensino secundário passou a ter dois ciclos: ginasial, em quatro anos e comum a todos e o colegial, subdividido em clássico, destinado à formação clássica ou humanista e o científico, direcionado para a formação científica.

Assim se manteve, até 1946, o ensino no Brasil. A nova Constituição determinou que fossem determinadas diretrizes e bases de um novo esquema educacional. Esse esquema foi representado quinze anos mais tarde pela atuação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN, 1961).

Nos anos cinquenta, o quadro geral da educação no Brasil era o de uma diferenciação total entre os ramos secundário e técnico: o primeiro, inflexível e acadêmico; o segundo, utilitário. Predominava a rede de escolas particulares e, em especial, as confessionais. No plano da administração do sistema, uma grande centralização - administrativa e pedagógica - pois tudo era predeterminado no plano federal. Os currículos, os programas, a metodologia, tudo era previsto em lei ou imposto pelo Ministério da Educação.

Durante este período, o ensino primário evoluiu em qualidade muito mais rapidamente do que o ensino médio, provavelmente pelas razões que se seguem: a existência de escolas de formação de professores em cidades grandes, a vinculação às administrações estaduais e a relativa liberdade de suas escolas.

O ensino médio prescindiu quase que totalmente, por um tempo muito longo, da ciência da educação. O ensino tinha caráter empírico. Não sentia falta das complexidades pedagógicas, visto que se destinava a uma clientela seleta social e intelectualmente. De caráter predominantemente propedêutico, encontrava-se o ensino médio sujeito à regulamentação e controle federais.

Com a Lei Orgânica do Ensino Secundário em 1942, apareceram os “exames de madureza”, que permitiam aos maiores de dezessete anos a obtenção do certificado de licença ginasial, em conseqüência dos estudos realizados particularmente, sem que se observasse o regime escolar exigido por lei, que teve sua redação modificada posteriormente, instituindo exames de madureza de nível colegial.

Por volta de 1957, começam a tomar vulto no Brasil as chamadas “classes experimentais”, influenciadas das “classes nouvelles” do sistema educacional francês. A característica principal desta iniciativa era o propósito de renovação de currículos, métodos e processos, a preocupação com a liberdade da escola, estimulando-lhe a capacidade de criação e as tendências inovadoras. Foi exatamente no campo dos métodos que as classes experimentais deram maior contribuição ao ensino secundário.

Sancionada a LDBN em 20 de dezembro de 1961, e entendidos seus termos como sendo a “diretriz”, uma linha de orientação, direção geral a seguir e “base”, o fundamento, o alicerce sobre o qual será erguida toda a estrutura educacional, um novo esquema passou a definir e orientar o ensino brasileiro nos seus 3 níveis.

A LDBN caracterizou-se por inspirar uma filosofia educacional voltada para a liberdade da escola, permitindo a renovação através da iniciativa responsável dos educadores, num processo de transformação sociocultural da realidade brasileira.

Foi, exatamente, na educação de grau médio, que se pôde vislumbrar a aplicação dos princípios da LDBN, buscando uma profunda renovação da escola brasileira. Com a autonomia da escola consagrada, a lei conferiu grande responsabilidade aos educadores, aos quais ficou afeta além da tarefa de desenvolver a filosofia pedagógica que vinha do texto da lei, também a incumbência de criar uma educação genuína, nacional e democrática, perfeitamente identificada com a clientela e com o momento histórico que se vivia.

Pelo princípio de equivalência implícito na lei, buscou-se eliminar a diferenciação entre o ensino secundário e o profissional. Era uma tentativa de conjugar os componentes de uma cultura geral e especial, estruturando o ensino médio num bloco único, integrado, onde a variedade dos cursos e a flexibilidade curricular desse a oportunidade da movimentação do aluno através dos diferentes ramos do ensino médio; o secundário, o normal e o técnico, subdividido em agrícola, comercial e industrial.

Esta equivalência traduzia-se na possibilidade de articulação tanto no sentido horizontal – entre os cursos do ensino médio – como no vertical – através do ensino médio e deste com o superior, pelo acesso ao vestibular tanto aos que estivessem em vias de concluir o segundo ciclo secundário quanto aos do ciclo profissional.

Apesar de todos os esforços, os dois tipos de ensino - humanístico e profissional - não chegaram a ser um modelo de estrutura conciliatória, na tentativa de uma escola única, considerando que a própria LDB aproximava-se muito da divisão estanque, pois tratava em seções separadas sobre os ensinos secundário, técnico e normal, sob o título geral de “Educação de grau médio”. Mantinha-se a dualidade de ensino acadêmico e ensino profissional.

Do ponto de vista legal, a estrutura do ensino brasileiro continha uma educação de base configurada pelo ensino primário, que deveria levar quatro anos no mínimo e seis no máximo, criando a possibilidade de uma integração entre este nível de ensino e a educação de grau médio, com a criação da Quinta e Sexta séries, como suplementares do curso primário, refletindo em certo sentido uma tendência à continuidade.

A escola média era tida como a base de um sistema de ensino bem articulado. Ela se estruturava de ginasial (1^o. ciclo) e colegial (2^o ciclo). A LDB, por seu turno, determinava um currículo do ensino secundário com disciplinas obrigatórias complementares – que eram também indicadas pelo Conselho Federal de Educação (CFE) – e disciplinas optativas – indicadas pelo Conselho Estadual de Educação (CEE). O que ocorria, portanto, era uma possibilidade de flexibilização de currículos e dos estabelecimentos de ensino no lugar de se atentar exatamente para as capacidades e tendências dos alunos. O que, por sinal, era a letra da lei.

Era esperado que a escola se organizasse em termos administrativos de forma a oferecer, além das disciplinas do núcleo comum – obrigatórias –, as optativas para atender as aptidões dos alunos. Estabeleceu-se, assim, a possibilidade de se introduzir no ensino secundário, matérias que até aquele momento eram exclusivas dos cursos profissionais. Um bom exemplo para ilustrar este fato são as disciplinas de artes industriais, técnicas agrícolas e técnicas comerciais.

Avançavamos aos poucos em direção a uma escola única – no 1^o ciclo – mais próxima da igualdade de oportunidades, mais democrática.

Começaram, então, a surgir novas experiências pedagógicas que culminaram para uma nova concepção de ginásio. O Plano Trienal de Educação – de 1963 a 1965 – apresentou o projeto dos ginásios modernos, orientados para o trabalho. Em São Paulo, foram criados os ginásios únicos e pluricurriculares. Depois vieram os ginásios orientados para o trabalho (GOT) que foram sucedidos pelos ginásios polivalentes que tinha os mesmos princípios dos GOT. O que dava a dimensão da versatilidade era a variedade do currículo para um leque maior de  opções ao aluno. Os ginásios polivalentes tinham uma metodologia mais aperfeiçoada e tinha ainda o aporte financeiro da Equipe de Planejamento do Ensino Médio (EPEM) que fora criada pelo Ministério da Educação em 1966 através do convênio MEC-USAID.

As preocupações com o segundo ciclo não foram menores. Em 1969, durante a Conferência Nacional de Educação, discutiram-se temas relativos ao segundo ciclo e foram propostos modelos de estrutura curricular para este nível. O objetivo era harmonizar sua finalidade por meio de uma formação cultural moderna com  preparação profissional e desenvolvimento das potencialidades do educando para estudos superiores.

Propôs-se, então, o colégio integrado que teve suas primeiras experiências a partir de 1968 em São Paulo. O modelo era estruturado em torno de um tronco comum, com duração de dois anos, que abrangia o ensino secundário e o normal, com perspectivas de extensão aos outros ramos. Possuía disciplinas de cultura geral ou formação pedagógica e apenas duas – técnicas – do ensino comercial.

Não demorou muito até a experiência do colégio compreensivo, que tinha um núcleo comum de estudos gerais e várias áreas de opção literária, técnica e científica. Apesar de tantos esforços a unificação do ciclo colegial não logrou seu intento em função da mentalidade brasileira estar ainda muito pelos preconceitos sociais, com especial resistência à educação para o trabalho. Isto pode ser facilmente explicado se nos referirmos às raízes da nossa formação étnica e sociocultural.

A lei 5540/68 vem fixar as normas de funcionamento e organização do ensino superior e formas de articulação com a escola média. Com isso, novos horizontes começaram a se delinear para o colegial. A Lei da Reforma Universitária, com as metas de pesquisa, formação de profissionais de nível universitário etc, contribuiu para que o ensino primário e médio fossem reformulados. Estavam se concretizando, assim, tendências que já se manifestavam no nosso processo educativo, mas que só tomaram corpo em 1971 com a LDB 5692/71.

Esta lei preconizava que deveria se proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de “auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania” (Romanelli, 1993).

 A lei 5692/71 buscava uma atualização da lei 4024/61. Esta atualização expressava-se na elaboração de um ensino de 1^o grau com oito séries e um ensino de 2^o grau com três ou quatro anos e na proposição de uma integração horizontal e vertical nos currículos escolares com o objetivo de dar uma continuidade de estudos juntamente com a possibilidade de acesso ao mercado de trabalho.

Dez anos após a promulgação da lei 5692/71, devido a aspectos tais como: não aceitação do novo tipo de escola, insuficiência de recursos e inadequação entre os currículos escolares e expectativas do alunado surge a lei 7044/82 que redefiniu a formação inicial proposta por aquela lei.

A ideia de universalização da qualificação para o trabalho no ensino de 2^o grau é suprimida e surge a “preparação para o trabalho” como uma das dimensões da educação integral.

O que se vê, portanto, apesar de tantas tentativas para se investir na modernidade e eficiência do nosso sistema educacional, é um caminho acidentado com muitas mudanças em espaços pequenos de tempo.

Ao longo de nosso curso teremos oportunidade de esmiuçar mais as informações contidas neste capítulo e de ir mais além, ao analisarmos o que aconteceu de 1971 até 1996 na nossa estrutura educacional. Comentando, inclusive, a demora para a redação final da lei e a contribuição de profissionais de educação no seu desenvolvimento.

O DESPERTAR DA EDUCAÇÃO

Em seu livro, Educar o Cidadão (Canivez, 1991), faz um alerta bastante oportuno acerca da discussão da cidadania. De acordo com o autor, a noção de cidadania remonta aos tempos da Revolução Francesa. Diz ele que, a idéia de se educar o cidadão é incômoda e suspeita. Poderíamos explicar que o incômodo se dá pelo fato da educação trafegar numa linha instável entre a libertação e a alienação de um povo. A cidadania seria o exercício da participação – e conseqüente transformação – enquanto que as instituições resistem a mudanças por temer sua descaracterização. Ou seja:

“(...) O problema da cidadania, porém, não é apenas problema jurídico ou constitucional; se provoca debates apaixonados, é porque coloca a questão do modo de inserção do indivíduo em sua comunidade, assim como a de sua relação com o poder político”.    (Canivez, 1991, p. 15)

O trecho acima, nos dá a noção da importância do tema em questão para os nossos dias. Estamos diante de um quadro muito complexo, onde encontramos, não apenas, as expectativas do indivíduo consigo mesmo, mas, fundamentalmente, com o mundo no qual se insere e a deste para com ele.

Fazemos parte de uma sociedade. Cada qual com características próprias, peculiares, que as distinguem uma das outras. Cada um tem a sua história, seus sentimentos e inteligência. Isto tudo concorre para que a nossa vida em grupo seja um constante exercício de ajustamento e adaptação não muito fácil. Assim sendo, parece óbvio que uma pessoa interfere (na vida da outra direta ou indiretamente) na medida em que as relações se tornam mais intensas.

Na educação torna-se mais evidente esta interferência pois nos defrontamos com conflitos de ordem ideológica que acabam indo contra convicções que todos temos. É este dinamismo presente nas nossas vidas que nos transforma. Se nós atuamos e transformamos o mundo, ele também atua em nós e nos modifica.

ATIVIDADE:

Leia o texto http://www.observatoriouniversitario.org.br/documentos_de_trabalho/documentos_de_trabalho_87.pdf e faça uma analise da situação da educação superior no Brasil, utilizando também como base o resultado da pesquisa abaixo.

Faça uma pesquisa no site do IBGE e no site do INPE/MEC com os seguintes temas (modelo no texto acima):

1.     Evolução da Matrícula em públicas e privadas – Brasil – 2000 a 2012

2.     Taxa de Escolarização Líquida do Ensino Superior (Graduação) – Brasil e UF – 2012 (ou mais atual)

3.     Evolução das matrículas em cursos de graduação segundo o turno – Brasil – 2000-2012

4.     Perfil etário dos alunos matriculados no curso de graduação– Brasil – 2000-2012

5.     Gênero dos alunos matriculados nos cursos de graduação – Brasil – 2000 e 2012

6.     Idade dos alunos matriculados nos cursos de graduação – Brasil – 2000 e 2012

7.     Condição de ocupação na semana de referência dos matriculados no ensino superior – Brasil – 2000 e 2012 (Fonte: IBGE, Pnad. Tabulações do Observatório Universitário)

8.     Cursos de nível superior mais procurados - curso de graduação – Brasil – 2000-2012

SUGESTÃO LEITURA:

http://www.unicid.br/old/revista_educacao/pdf/volume_2_1/6-Rev_v2n1_Maria%20Rita%20-Rosa.pdf

http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT11-2337--Int.pdf

http://seer.ufrgs.br/debates/article/view/16316

SUGESTÃO VÍDEO:

https://www.youtube.com/watch?v=Cky1Dr4TKh4

BIBLIOGRAFIA:

ALENCAR, Francisco. História da sociedade brasileira. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1996.

AQUINO, Rubem Santos Leão. História das sociedades: das sociedades modernas às sociedades atuais. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1995.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998.

CANDAU, Vera Maria et alii. Tecendo a cidadania – oficinas pedagógicas de direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 1995.

CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão ? Campinas: Papirus, 1991.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1987.

                    ______.  Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã. São Paulo: Cortez 1999.

                     ____. Escola Cidadã – uma utopia virando realidade. Jornal do Brasil, Caderno Educação e Trabalho, Rio de Janeiro, RJ, 04/06/2000.

MORAIS, Regis de. Cultura brasileira e Educação. Campinas: Papirus, 1989.

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.

MOYSÉS, Lúcia. O desafio de saber ensinar. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 1994.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1993.

SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação. Petrópolis: Vozes, 1994.

WERNECK, Vera Rudge. A ideologia na educação – Um estudo sobre a interferência da ideologia no processo educativo. Sindicato Nacional dos Editores de Livros, Petrópolis, RJ: 1982.

CURSO DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: 1 AULA - FUNDAMENTOS E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR

INTRODUÇÃO:

Sistema educacional - Ensino Superior

O ensino superior no Brasil é oferecido por universidades, centros universitários, faculdades, institutos superiores e centros de educação tecnológica. O cidadão pode optar por três tipos de graduação: bacharelado, licenciatura e formação tecnológica. Os cursos de pós-graduação são divididos entre lato sensu (especializações e MBAs) e strictu sensu (mestrados e doutorados).

Além da forma presencial, em que o aluno deve ter frequência em pelo menos 75% das aulas e avaliações, ainda é possível formar-se por ensino a distância (EAD). Nessa modalidade, o aluno recebe livros, apostilas e conta com a ajuda da internet. A presença do aluno não é necessária dentro da sala de aula. Existem também cursos semipresenciais, com aulas em sala e também a distância.

A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres), órgão do Ministério da Educação, é a unidade responsável por garantir que a legislação educacional seja cumprida para garantir a qualidade dos cursos superiores do País.

Para medir a qualidade dos cursos de graduação no país, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e o Ministério da Educação (MEC) utilizam o Índice Geral de Cursos (IGC), divulgado uma vez por ano, logo após a publicação dos resultados do Enade. O IGC usa como base uma média dos conceitos de curso de graduação da instituição, ponderada a partir do número de matrículas, mais notas de pós-graduação de cada instituição de ensino superior.

Formas de acesso

O cidadão interessado em estudar nas instituições brasileiras de ensino superior tem diversas formas de acessá-las. O vestibular é o modo mais tradicional e testa os conhecimentos do estudante nas disciplinas cursadas no ensino médio. Pode ser aplicado pela própria instituição ou por empresas especializadas. O Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), outro modo voluntário de ingressar no ensino superior, também traz questões objetivas sobre o conteúdo aprendido no ensino médio e uma redação.

A Avaliação Seriada no Ensino Médio é outra modalidade de acesso universitário que acontece de forma gradual e progressiva, com provas aplicadas ao final de cada série do ensino médio. Diversas instituições aplicam, ainda, testes, provas e avaliações de conhecimentos voltados à área do curso que o estudante pretende fazer. Algumas faculdades e universidades também optam por processos de seleção baseados em entrevistas ou nas informações pessoais e profissionais dos candidatos, como grau de escolaridade, cursos, histórico escolar ou experiência e desempenho profissional.

Programas e ações

O Estado brasileiro mantém projetos que facilitam o acesso de alunos e professores à educação superior e ajudam a melhorar a qualidade de ensino das instituições federais.

Conheça alguns deles:

Fies

O objetivo do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) é financiar a graduação na educação superior de estudantes que não têm condições de arcar com os custos de sua formação. Para candidatar-se ao Fies, os alunos devem estar regularmente matriculados em instituições pagas, cadastradas no programa e com avaliação positiva nos processos avaliativos do MEC.

Pibid

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) oferece bolsas de iniciação à docência para alunos de cursos presenciais que se dedicam ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam a trabalhar no magistério da rede pública de ensino. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais.

ProUni

O Programa Universidade para Todos (ProUni) foi criado em 2004, pela Lei nº 11.096/2005. Sua finalidade é conceder bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e de cursos sequenciais de formação específica, sempre em instituições privadas de educação superior. Quem adere ao programa recebe isenção de tributos.

Reuni

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) busca ampliar o acesso e a permanência na educação superior. A meta é dobrar o número de alunos nos cursos de graduação em dez anos, a partir de 2008, e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais nos cursos de graduação. Para saber, acesse site especial do Reuni.

Promisaes

O Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promisaes) pretende fomentar a cooperação técnico-científica e cultural entre o Brasil e os países – em especial os africanos – nas áreas de educação e cultura. O programa oferece apoio financeiro (no valor de um salário mínimo mensal) para alunos estrangeiros participantes do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G), regularmente matriculados em cursos de graduação em instituições federais de educação superior.

Fonte: http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/sistema-educacional/ensino-superior

ATIVIDADE:

Analisar a LDB (http://www.uftm.edu.br/upload/ensino/LDB_e_suas_implicacoes_na_educacao_superior.pdf) e sua organização do ensino superior, em seguida escolha uma instituição de ensino superior e compare a realidade do ensino dessa instituição com as orientações da Lei de Diretrizes e Bases, aproveitando para fazer críticas e sugestões. No mínimo 3 laudas.

SUGESTÃO DE LEITURAS:

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/816_366.pdf

http://www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq4/12_organizacao_cp4.pdf

http://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol3_1/arti_3_1_3.pdf

http://www.senac.br/BTS/373/artigo4.pdf

http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a06.pdf

http://www.slideshare.net/israelfaifa/a-estrutura-e-o-funcionamento-do-ensino-superior-no-brasil

CURSO DE GEOGRAFIA: 5 AULA - GEOGRAFIA URBANA

EMENTA:

Estudar como a cidade se estrutura como meio técnico-científico informacional face às exigências de sua inserção num mundo globalizado, como os diversos agentes atuam na configuração do espaço urbano, quando a cidade se transforma no meio de existência da maioria das pessoas.

INTRODUÇÃO:

Regulação local de infra-estruturas e direitos urbanos fundamentais

Por: Thiago Marrara

O desenvolvimento justo e equilibrado das cidades depende do emprego adequado de instrumentos urbanísticos, dentre os quais se incluem as normas jurídicas. Isso significa que o Direito, como conjunto de normas, regras e princípios, constitui um meio de efetivação de ideais urbanísticos. Por sua vez, o Urbanismo, como a ciência da cidade, permite que se compreendam as razões determinantes à não-implementação de direitos específicos, ou melhor, a relação entre os elementos espaciais do sistema urbano e a eficácia dos direitos - especialmente dos direitos fundamentais.

Essa inter-relação entre Urbanismo e Direito também se encontra na descrição dos componentes que constituem um sistema urbano. Existe uma relação íntima entre direitos e espaços urbanos que influencia a formação e a estrutura territorial das cidades, determinando a divisão de seus espaços conforme certas modalidades de utilização. A compreensão da estrutura espacial do sistema urbano sob o enfoque jurídico não significa, porém, que esse ou aquele tipo de direito somente possa ser exercido em um ou outro espaço. Na verdade, existe apenas uma tendência de que certos direitos e liberdades sejam concretizados em espaços fechados e exclusivos, como o domicílio, enquanto outros sejam tradicionalmente exercidos em espaços públicos, abertos e de uso coletivo.

Por força dessa tendência, é possível afirmar que a cidade se estrutura territorialmente sobre as propriedades urbanas e o domínio urbano. As propriedades urbanas são os espaços que se sujeitam à apropriação por um indivíduo ou por uma pessoa jurídica (empresas, associações e entes públicos na prestação de serviços). Sua marca essencial não se encontra na natureza pública ou privada do seu proprietário, mas fundamentalmente nas finalidades de seus mais diversos usos.

Na propriedade urbana se praticam atividades de interesse privado ou empresarial e predominam os interesses particulares dos indivíduos ou de uma entidade. Por essa razão, funcionalmente, o espaço delimitado pela propriedade urbana se destina primordialmente à concretização do direito à intimidade, à vida privada, ao domicílio e à família. Destina-se, além disso, à realização das liberdades de empresa e trabalho, entendidas como liberdades econômicas.

Em contraste com esses espaços, existem outros que estão predominantemente sob propriedade dos entes públicos e que se destinam à satisfação de interesses da coletividade. Esse grupo, aqui chamado de domínio urbano, compreende o domínio viário (ruas, avenidas, vias etc.) e as áreas públicas (como as praças e parques).

Diferentemente do que ocorre com a propriedade urbana, o domínio urbano existe basicamente como uma condição para que os indivíduos exercitem os mais variados direitos culturais, sociais e políticos. Assim, a existência e a qualidade urbanística desses espaços estão intimamente relacionadas com a qualidade de vida na cidade (neste sentido, CYBRIWSKY, 1999, p. 224).

Para ler o texto completo é só acessar o site: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/revista/Rev_84/artigos/ThiagoMarrara_rev84.htm

ATIVIDADE:

Verifique e comente o plano diretor de sua cidade e veja como é feito o planejamento da política de desenvolvimento urbano. No mínimo 2 laudas.

SUGESTÃO DE LEITURA:

http://www.infoescola.com/administracao_/plano-diretor/

http://www.jurisway.org.br/v2/pergunta.asp?idmodelo=2608

http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-194-26.htm

http://www.apdemografia.pt/ficheiros_comunicacoes/1853187958.pdf

http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.090/191

http://www.ub.edu/geocrit/b3w-341.htm

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392001000100003&lng=pt&nrm=iso&userID=-2

REFERÊNCIAS:

DALLARI, Adilson de Abreu. Uso do espaço urbano por concessionárias de serviços públicos de telecomunicações. Revista de Direito Administrativo, v. 223, p. 29-52, 2001.

DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. A gestão jurídica do patrimônio imobiliário do poder público. Cadernos Fundap: o patrimônio imobiliário do Poder Público, São Paulo, ano 9, n. 17, p. 55-66, dez. 1989.

GRAU, Eros Roberto. Concessionária de serviço público: bens públicos: direito de uso. Revista de Direito Administrativo, v. 218, p. 343-356, 1999.

HAUGHTON, Graham. Developing sustainable urban development models. Cities, v. 14, n. 4, p. 189-195, 1997.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Edusp, 2002.

SILVA, Ricardo Toledo. A regulação e o controle público da infra-estrutura e dos serviços públicos no Brasil. In: DEÁK, Csaba; SCHIFFER, Sueli Ramos (Org.). O processo de urbanização no Brasil. São Paulo: Edusp, 1999. p. 261-312.

SUNDFELD, Carlos Ari. Utilização remunerada do espaço público pelo concessionário de serviços. Revista de Direito Municipal, n. 7, p. 20-31, 2003.

CURSO DE GEOGRAFIA: 4 AULA - GEOGRAFIA DO BRASIL

EMENTA:

Questões relacionadas ao espaço e uso território. A dinâmica globalizadora e a ascensão da variável informação no território brasileiro. Conceitos globais de informação e os limites de uma nova divisão territorial do trabalho. Redefinição da urbanização. Os centros de gestão do território. A expansão dos contextos da globalização nas grandes cidades brasileiras: tendências e conflitos.

INTRODUÇÃO:

Por: Elmano Pontes Cavalcanti e Elmano Ramalho Cavalcanti

Algumas grandes mudanças acontecidas nas últimas décadas, tais como o fim da Guerra Fria, os avanços da Tecnologia da Informação (TI), entre outros, vem proporcionando quebra de paradigmas, mudanças e contribuindo para consolidar cada vez mais a globalização como um estágio da humanidade que parece inexistir espaço para retrocesso. Entre essas mudanças, a rearrumação das forças político-econômicas no mundo possibilitou a nova ordem mundial. O ineditismo dessa situação é que, como bem assinala Ledur (1996), provavelmente seja essa a primeira vez na história moderna que uma nova ordem política se constitui sem ter sido precedida por um conflito maior.

Apesar da derrubada de uma série de opostos, em vez da entrada em um novo horizonte relativamente homogeneizado e, de certa forma, compatível com o significado do termo e com os novos tempos, deparamo-nos simultaneamente com movimentos de integração e fragmentação. É o globalismo convivendo simultaneamente com nacionalismos, regionalismos, localismos e imperialismos. A globalização é holística e tem a ver com uma série de vários aspectos, entre estes, o das desigualdades.

O problema das desigualdades é predominantemente de característica dos países subdesenvolvidos, pelo menos em termos de maior incidência. Esse problema envolve questões tão diversas como a divisão do trabalho, a distribuição do trabalho, os direitos civis, a estrutura de saúde, as oportunidades de carreira, a difusão de conhecimento e principalmente a distribuição de renda e riqueza (THERBORN, 2000).

Tomando como verdadeiro a premissa que associa a globalização à competitividade, significa dizer que, os seus atores precisam estar preparados para a competição. Nestes termos, o cenário dos negócios apresenta alguma semelhança com a “lei da selva”, onde se é presa ou predador. O Brasil, como parte desse contexto, possui um imenso território e também imensos problemas a espera de solução. Passou por um período de franco desenvolvimento e vive o drama de apresentar taxas de crescimento inferior ao dos seus principais concorrentes. Além do mais, não consegue resolver problemas cruciais como o das imensas desigualdades entre suas regiões que, dessa forma, estariam muito mais para presas.

Então, quais reflexões poderemos tirar sobre a globalização e os seus atores em relação à problemática das desigualdades regionais do Brasil? Dessa forma, o objetivo aqui é apresentar algumas reflexões sobre a globalização e os seus atores em relação à problemática das desigualdades regionais do Brasil.

O CONTEXTO GLOBALIZAÇÃO

Um dos traços marcantes da história da humanidade tem sido a tendência da prática do domínio entre os povos. Duas foram as formas principais de aplicação desse domínio: militar e mercadológica, ou respectivamente, destrutivo e construtivo. A primeira forma de domínio utilizada pela humanidade foi a militar, ou seja, a conquista de domínios (territórios) pela aplicação do poder da força física, pela imposição. Essa prática foi normalmente utilizada por Estados, nações ou povos da antiguidade em relação ao exterior, mas, também utilizada no seu próprio território, sempre que a forma de governo adotada foi diferente da democrática. A segunda forma de domínio adotada, a mercadológica, é caracterizada pela conquista de domínios (mercados) através da aplicação do poder do campo das ideias, podendo decorrer da persuasão ou de outras tentativas de convencimento sem uso da força física.

Em ambos os casos, na aplicação desses domínios, o que se encontra são práticas de guerra. A diferença é que o primeiro envolve guerra física e o segundo envolve uma guerra diferente, do tipo intelectual. Enquanto no primeiro caso normalmente ocorrem perdas e destruição física, na selva dos negócios as ações entre os concorrentes se constituem em batalhas cruéis, constantes e intermináveis, pela obtenção da melhor qualidade, pela oferta do melhor preço, pelo desenvolvimento da melhor tecnologia, pela captura dos melhores talentos profissionais, pela busca incessante dos desejos e anseios dos consumidores, pela procura da melhor matéria-prima, pela captura da maior fatia de mercado, enfim, por atender da melhor forma possível às necessidades dos consumidores ou de influenciar a sociedade.

O Brasil é um país relativamente jovem, comparado com a maioria dos países do Primeiro Mundo está na infância, ainda não conseguiu resolver problemas básicos, convive com imensos problemas de disparidades. Se o Brasil do Sul ou o Brasil do extremo Leste caminham a uma velocidade aceitável, o Brasil do Norte vive se arrastando e o Brasil do Oeste parece que nunca saiu do canto. Se o Brasil da região compreendida pelo Estado de São Paulo apresenta um desenvolvimento aceitável e, de certa forma pode até ser comparado com os padrões do Primeiro Mundo, o que se pode dizer das demais unidades de federação, principalmente as do Norte e Nordeste? Subdesenvolvimento, pobreza, baixos níveis de educação, de saúde e por ai segue na contramão do desenvolvimento.

Aplicar a culpa das desigualdades regionais às sociedades de cada uma dessas regiões desfavorecidas é o mesmo que aceitar que o Governo Federal não serve pra nada e, acima de tudo é incapaz de desenvolver um planejamento e traçar estratégias que realmente sejam capazes de reverter esse quadro e caminhe no sentido da redução ao mínimo possível do fosso das desigualdades. Limitar-se a atribuir a culpa pelas desigualdades a questões de preconceito regional não parece ser um raciocínio sábio. É como afirma Elias (2000, p.30), “dê-se a um grupo uma reputação ruim e é provável que ele corresponda a essa expectativa”. A julgar pelo que se vê, o que representa a realidade atual do país, parece oportuno questionar se o problema envolve a capacidade gerencial dos governos federal e estaduais ou é falta de interesse em resolver de vez o problema. Ai resta questionar, será que o Brasil vai esperar uma versão tupiniquim da “Revolução Francesa” para resolver esse problema?

ATIVIDADE:

Comente sobre a importância do processo de globalização para expansão da economia no Brasil, citando as suas principais características. Justifique sua resposta. No mínimo 2 laudas.

Texto de apoio: http://monografias.brasilescola.com/geografia/globalizacao.htm

SUGESTÃO DE LEITURA:

http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-194-26.htm

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-45222002000200005&script=sci_arttext

http://www.liinc.ufrj.br/pt/attachments/055_saritalivro.pdf

REFERÊNCIAS:

BAPTISTA, Luiz Olavo. O Brasil na encruzilhada das negociações globais. Revista Política Externa, vol. 10, nº 4, mar / abr / maio, 2002.

MACHADO, Lia Zanotta. Famílias e individualismo: tendências contemporâneas no Brasil. Interface – comunicação, saúde, educação. Fundação Uni Botucatu / UNESP, vol.5, nº8. Botucatu: Fundação UNI, 2001.

PESQUISA DIEESE n. 11 / agosto de 1995. Desigualdade e concentração de renda no Brasil. São Paulo: DIEESE, 1995.

COUTINHO, Dirceu M. Entenda a globalização: uma fonte de informações para os negócios. São Paulo: Aduaneiras, 1998.

PIMENTA, Aloísio. Educação e cultura: a construção da cidadania. São Paulo: Unimarco, 1997.

POCHMANN, Marcio e AMORIM, Ricardo. Atlas da Exclusão Social no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003.

RODRIGUES, Neidson. Estado, educação e desenvolvimento econômico. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 3.ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SILVA, Edmundo Pozes da. Uma visão dos problemas econômicos. São Paulo: UNISA, 1999.

STIGLITZ, Joseph E. A globalização e seus malefícios: a promessa não-cumprida de benefícios globais.São Paulo: Futura, 2002.

CURSO DE GEOGRAFIA: 3 AULA - GEOGRAFIA HUMANA

Uma definição da Geografia Humana - Albert Demangeon

Desde a Antiguidade muitos escritores, de espíritos curiosos e observadores, constataram na superfície da Terra diferenças entre os costumes dos homens. Muitos viajantes, desde Heródoto, as têm descrito; muitos historiadores e moralistas, desde Tucídides, as têm tomado como base de suas reflexões filosóficas. Porém, a ideia de constituir uma ciência, isto é, em procurar a explicação, veio muito mais tarde e só apareceu a partir do fim do Século XVIII. Até então, o estudo dos fatos que agrupamos sob o nome de Geografia Humana: modos de vida dos homens na superfície da Terra, modos de grupamentos, consistia em uma simples descrição olhada sobretudo como um conhecimento de caráter utilitário e prático ou como uma imagem pitoresca dos costumes e das diferentes maneiras de ser dos povos. Eram relatórios de informações destinados a guiar os viajantes, eram narrações frequentemente romanceadas de aventuras maravilhosas feitas sobretudo para agradar a imaginação; eram enumerações de lugares e de distâncias, todas entremeadas de recordações históricas; eram, por vezes, considerações arqueológicas e genealógicas; noções de estatística e de administração. Estes trabalhos visavam, certamente, satisfazer a curiosidade que todos os espíritos, mesmo os mais humildes, sentem por aquilo que se relaciona com os povos estrangeiros e com as paisagens exóticas. Porém, de fato, este conjunto de conhecimentos era apenas um caos desordenado, sem esforço construtivo, sem luz explicativa, isto é, sem característica científica.

O progresso da Geografia Humana como ciência remonta ao progresso do nosso conhecimento do globo, efetuado sobretudo em consequência de viagens de descobertas e de colonização do Século XVIII; viagens efetuadas sobretudo por cientistas e por exploradores animados de curiosidade científica. Eles obtiveram através do mundo elementos de comparação entre as sociedades humanas situadas em diferentes graus de civilização; ora, o espírito de comparação desperta o espírito científico, porque cria o sentido da generalidade dos fatos.

Vidal de La Blache, que foi o iniciador da Geografia Humana na França, mostrou que o caráter científico desta geografia remonta a dois geógrafos alemães: Alexandre von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859), quando os dois demonstraram que entre os fenômenos físicos e os fenômenos da vida há relações constantes de causa e efeito, mas cada um deles trouxe sua maneira original de conceber esta conexão. Autor do Cosmos, Humboldt, sobretudo naturalista, interessou-se em estudar os fenômenos físicos e a mostrar, por exemplo, a influência dos fatores como a altitude, a temperatura, a umidade, a seca sobre as formações vegetais. Autor de Allgemeine vergleichende Geographie, provido de uma forte cultura histórica, K. Ritter mostra que em Geografia Humana a natureza não é o único poder causal e que o próprio homem é, na superfície da Terra, um agente de transformação e de vida. Dessa maneira, a natureza e o homem, Natur und Geschichte, como dizia Ritter, são "os dois termos perpetuamente associados" entre os quais deve gravitar o pensamento do geógrafo.

É neste caminho que a Geografia Humana permaneceu, com dois mestres de escola, Ratzel na Alemanha e Vidal de La Blache na França. Suas doutrinas e seus ensinamentos foram divulgados em quase todos os países, inspirando aqui e acolá obras que contribuíram para vulgarizar a nova ciência e em fazer penetrar os princípios e as lições fora dos meios intelectuais, até nas esferas de ampla cultura. Pode-se citar na França: J. Brunhes; na Alemanha: Philippson; na Inglaterra: Mackinder e Herbertson; nos Estados Unidos: Miss Semple; na lugoslávia: Cvijic; na Itália: Marinelli; na Rússia: Woeikof.

1. Definição e objeto da Geografia Humana

Se tentarmos precisar o espírito que domina os trabalhos de Geografia Humana e procurar aquelas tendências comuns às quais obedecem podemos chegar, por aproximações sucessivas, a definir o objeto desta ciência.

De início, a Geografia Humana aparece-nos como o estudo das relações dos homens com o meio físico. Esta noção nos vem sobretudo da Geografia Botânica, por intermédio de Humboldt e de Berghans e, particularmente, dessa ciência botânica chamada Ecologia, que estuda até que ponto os fatores do clima e do solo determinam a vida das plantas. Da mesma forma, eles podem em uma grande escala determinar a vida dos homens. Uma das primeiras preocupações do geógrafo é colocar os fatos humanos em relação com a série de causas naturais que podem explicá-los e recolocá-los, desta maneira, no encadeamento do qual faz parte. O entendimento dessas causas nos esclarece sobre os modos de vida e os hábitos materiais dos homens. Esta influência do meio físico ambiental, como dizem certos americanos, manifesta-se em toda a parte, em todos os domínios da atividade humana, em exemplos entre os quais o geógrafo só tem o embaraço da escolha. É numa dependência causal que se encontram, frente a frente, os três termos de uma associação que une estreitamente uma planta, um animal doméstico e um modo de vida, isto é, o líquen, a rena e o Lapão. A influência soberana do meio conduziu os indígenas da floresta da África Central a uma vida de caçador e de coletor, àquelas das estepes da Ásia Central a uma vida de nômades e de pastores. Nos países áridos existe uma estreita conexão entre as fontes e a posição das aldeias; nas altas montanhas, entre as raras manchas de boa terra bem exposta e o habitat humano. Não houve do ponto de vista do desenvolvimento da civilização uma profunda diferença entre a Europa, localizada no coração do hemisfério ocidental e a Austrália, isolada no meio de mares imensos? As penínsulas e as ilhas não contribuíram para a formação de individualidades humanas, de Estados? A separação de Portugal em relação à Espanha não se explica, em parte, do lado do Oeste por sua posição oceânica, do lado do Leste pelo relevo acidentado e as gargantas selvagens que o isolam da Espanha?

Porém, ao levar até o fim esta primeira definição da Geografia Humana, percebe-se que ela não poderia abranger todo o estudo das relações humanas com o meio físico. A definição logo aparece muito ampla, porque muitas dessas relações escapam certamente à competência da Geografia Humana e se ligam a ciências bem definidas. Em seu livro sobre La Terre et l'Evolution humaine, L. Febvre marcou fortemente essas zonas interditas à Geografia Humana. Por exemplo, embora certas raças humanas pareçam ligadas a um domínio geográfico bem limitado, não cabe à Geografia Humana explicar as diferenças que existem entre as raças do ponto de vista de suas reações em face da cor de sua pele, em face dos fatores do clima. Deixemos, então, a outros o estudo dos elementos fisiológicos da natureza humana. Não esqueçamos que o homem tem uma anatomia, uma fisiologia, uma patologia que derivam de caracteres hereditários e cujo estudo constitui a Antropologia e a Medicina. Tratemos de retificar nossa primeira definição.

Pode-se, portanto, dar uma segunda definição: a Geografia é o estudo dos grupamentos humanos em suas relações com o meio físico. Renunciemos a considerar os homens como indivíduos. Pelo estudo de um indivíduo, a Antropologia e a Medicina podem chegar a resultados científicos; a Geografia Humana não. O que ela estuda são os homens como coletividades e grupamentos: são as ações dos homens como sociedades. Devemos partir em nossas pesquisas, não do indivíduo, mas do grupo. Desde os tempos mais distantes vemos em ação não homens isolados, mas grupamentos de homens. Tão longe quanto se possa recuar ao passado, constatamos que viver em sociedades, viver com os semelhantes que têm os mesmos modos de viver é um estado inseparável da natureza humana. Esses grupamentos são, às vezes, pequenos como são as numerosas aldeias neolíticas, cujos restos foram encontrados. Elas são às vezes imensas como essas sociedades da época paleolítica, cujas ferramentas se assemelham através do mundo. Dessa forma, é pelos seus grupamentos que a humanidade mesmo primitiva entra em contato com o meio físico. É um esforço de cooperação que vemos na origem das civilizações e de suas conquistas materiais sobre a natureza. Os esforços como a construção dos dolmens, a organização da irrigação na Mesopotâmia e no Egito, como a domesticação dos animais, só poderiam ser empreendimentos coletivos. Mas esta definição ainda não é suficiente para envolver todo o conceito de Geografia Humana, e há uma última correção que nos aproxima definitivamente da realidade.

A Geografia Humana é o estudo dos grupamentos humanos em suas relações com o meio geográfico. A expressão de meio geográfico é mais compreensiva que a de meio físico; ela engloba não somente as influências naturais que podem-se exercer, mas ainda uma influência que contribui para formar o meio geográfico, o ambiente total, a influência do próprio homem. No início de sua existência, a Humanidade foi certamente escrava, pela sua dependência da natureza. Porém, o homem nudus et inermis não tardou a tornar-se, graças à sua inteligência e à sua iniciativa, um elemento que exerce sobre o meio uma ação poderosa. Torna-se um agente da natureza transformando a fundo a paisagem natural, criando associações novas de plantas e animais, os oásis para as culturas de irrigação, as formações vegetais como o matagal e a charneca em detrimento da floresta. E essas transformações se estenderam por diversas regiões porque há, de grupo para grupo de homens, as migrações, os empréstimos, as imitações. E essa ação das sociedades humanas sobre a natureza é tanto mais rica e mais forte quando as suas iniciativas as têm tornado mais capazes de ampliar seu raio de ação, de alcançar mais. Há tais dados da natureza que o homem tem, por sua ação, profundamente perturbado: na Antiguidade, as ilhas Britânicas eram a extremidade do mundo conhecido, numa posição excêntrica; na época moderna, a partir da descoberta e do povoamento do Novo Mundo, elas ocupam uma posição central. Em nossos dias, a ação do homem sobre a natureza está-se ampliando ainda mais em razão das armas que a ciência lhe tem dado e do domínio que os transportes lhe asseguram sobre as distâncias. Dessa maneira, as obras humanas oriundas de todo o passado da Humanidade contribuem para constituir o meio, o ambiente, o meio geográfico que condiciona a vida dos homens. Assim, podemos adotar como definição da Geografia Humana o estudo das relações dos grupamentos humanos com o meio geográfico.

Esta definição da Geografia Humana permite-nos conceber de maneira concreta qual é seu objeto e determinar os quadros e os limites. Ela compreende quatro grandes grupos de problemas que resultam precisamente das relações das sociedades humanas com o meio geográfico.

Em primeiro lugar é a valorização feita pelas sociedades humanas dos recursos que a natureza fornece ou o que elas conquistaram sobre ela; são modos de vida tais como os modelam as grandes zonas naturais: a vida humana nas regiões frias; a vida humana nas regiões temperadas; a vida humana nas regiões áridas; a vida humana nas regiões quentes, comparando-se cada uma dessas zonas, seu contingente de plantas cultivadas e de animais domésticos; a vida humana na montanha; a vida humana no litoral.

Em segundo lugar é a elaboração progressiva pelas sociedades, ao correr dos tempos e através do espaço, dos diferentes procedimentos pelos quais elas têm, para sua subsistência, tirado partido dos recursos naturais, desde os mais elementares até os mais complexos: quer se trate da colheita, da caça e da pesca ou da agricultura e da criação, quer da indústria ou do comércio, das trocas e dos transportes. Trata-se, em suma, da evolução de um tipo de civilização.

Em terceiro lugar é a distribuição dos homens em função mesmo das condições da natureza e dos recursos criados pela sua exploração: a extensão da Humanidade, seu efetivo e sua densidade, seus movimentos e suas migrações.

Em quarto lugar são as instituições humanas, isto é, os modos de ocupação da terra desde as formas mais simples até os grupamentos mais complicados, desde a casa e a aldeia até as cidades e os Estados.

Eis aí o que parece ser o conteúdo próprio da Geografia Humana. É nestes quadros que se divide todo o trabalho de pesquisas, toda a sua obra.

2. O Método da Geografia Humana

Conceber e limitar o conteúdo e o objeto da Geografia Humana não basta. É preciso princípios de método, seja para melhor entendê-la, seja para não se afastar dela. Eis os princípios essenciais desse método.

Primeiro princípio: Não se deve crer em Geografia Humana numa espécie de determinismo brutal, numa fatalidade resultante dos fatores naturais. A causalidade em Geografia Humana é muito complexa. Com sua vontade e suas iniciativas o próprio homem é uma causa que traz perturbações àquilo que poderia parecer a ordem natural. Por exemplo, uma ilha não está necessariamente destinada à vida marítima. O nascimento de uma vida marítima procede muitas vezes dos contatos de civilização. Assim, os ingleses tornaram-se marinheiros somente com a escola de mercadores escandinavos e hanseáticos. Da mesma forma, a agricultura não é somente função das qualidades da terra; há terras férteis que não são cultivadas; há terras pouco férteis que o são. Tudo depende do estágio de civilização da sociedade agrícola. O homem é, às vezes, o responsável pela fertilidade do solo, por exemplo, praticando a irrigação. A antiga extensão das vinhas na Europa Ocidental até a Bélgica, a Inglaterra e o Norte da França fez-se em contradição com as exigências naturais de sua vegetação; se ela pôde avançar tão longe nesses países frios e pouco ensolarados é porque nesses países havia necessidade do vinho para celebrar a missa e que não se podia, por falta de transporte barato, recebê-lo dos países mais meridionais; porém, à medida que esses transportes se tornaram menos onerosos, a cultura da vinha recuou em direção ao Sul, em sítios mais favoráveis e mais de acordo com as suas necessidades de vegetação e maturidade. O mesmo pays pode modificar profundamente de valor pela ocupação humana, conforme o grau de civilização das sociedades humanas que o povoam. Antes da chegada dos europeus, a Austrália estava ainda num estágio de vida selvagem; não havia grandes animais para caçar, salvo o canguru que era raro; uma pobre caça de marsupiais, de serpentes, de insetos; não havia animais a domesticar; poucas plantas selvagens a consumir; indígenas famélicos nômades em busca de uma pobre alimentação. Chegam os europeus com suas plantas cultiváveis e seus animais domésticos e, depois, com seus poderosos meios de arar e circular, e fizeram deste continente muito tempo atrasado, um país de grande cultura e de criação intensiva, uma terra de civilização progressiva e de conforto humano. Portanto, nada de determinismo absoluto, mas somente possibilidades colocadas em uso pela iniciativa humana; nada de fatalidade, mas de vontade humana.

Segundo princípio: A Geografia Humana deve trabalhar apoiando-se sobre uma base territorial. Em todos os lugares onde vive o homem, seu modo de existência implica uma relação necessária entre ele e o substrato territorial. É precisamente a consideração deste laço territorial que diferencia a Geografia Humana da Sociologia. Os sociólogos têm tendência a perceber apenas os aspectos psicológicos dos grupamentos humanos, a esquecer as relações dos homens com a terra, a tratar do homem como se ele estivesse desligado da superfície terrestre. Não se poderia desconhecer, aliás, que existem outros cimentos sociais que a terra, em particular aqueles que repousam sobre os princípios de natureza psicológica, tais como o parentesco e a religião, e seu estudo pertence não aos geógrafos, porém aos sociólogos.

Todavia, o próprio da Geografia Humana é constatar que o homem não pode ser estudado sem o solo que ele habita e que o solo é o fundamento de qualquer sociedade. Pode-se mesmo dizer que quanto mais esta base é larga e rica mais profundas são as relações entre ela e seus habitantes. Mais forte é a densidade da população e mais intensiva a exploração da terra mais esses laços se tornam estreitos.

Pode-se dizer com Sanderson que, mesmo nas tribos de caçadores, a utilização do mesmo território cria uma solidariedade social, independente dos laços sangüíneos e mais forte que eles. Entre os Algonquinos da América do Norte, povo caçador, o território de cada tribo era dividido em setores atribuídos desde tempos imemoriais às mesmas famílias; esses grupos de família constituíam a verdadeira unidade social; o cimento desta unidade não era o laço de parentesco mas a comunidade de poder do mesmo território, do mesmo setor. Esses setores tinham entre os Algonquinos uma média de 200 a 400 milhas quadradas por família, no território central da tribo, e duas a quatro vezes mais sobre a fronteira desse território. Sobre esse território a família caça. A caça é regulamentada de tal maneira que apenas o crescimento natural dos animais é consumido; tem-se o cuidado de deixar após cada estação muitos animais para assegurar as provisões do ano seguinte: sabe-se que um massacre indiscriminado exporá a família à fome. Em todos os domínios de caça da América pré-colombiana (caribu, bisão, guanaco) existia a mesma organização. Entre os povos inferiores da Austrália, a tribo tinha os mesmos direitos de coleta e de caça sobre um território devidamente limitado; no interior mesmo do território da tribo cada unidade familiar possuía direitos semelhantes. Com mais forte razão entre os povos agrícolas, a base territorial leva vantagem como cimento social sobre os princípios de natureza psicológica. Todas as comunidades agrícolas têm uma estrutura determinada pelos laços que as prendem ao solo; grupamento das habitações em aldeias, dada a necessidade de defenderem-se e sobretudo às necessidades do trabalho em comum; a organização extremamente regulamentada pela posse das terras cultivadas e baseada na rotação de culturas de uma parte a outra do território; caráter permanente dos limites da terra; em certos países, as obras de irrigação cuja localização comanda a repartição territorial dos campos cultivados. Diz ainda Sanderson: "A comunidade da aldeia foi o meio de dar à humanidade um governo local baseado sobre o princípio territorial, de preferência ao princípio de parentesco." Substituindo a organização tribal por esta organização territorial, há uma base geográfica que, desde uma alta antiguidade, a maior parte das civilizações deu aos grupamentos rurais. Esses habitats onde os homens se agrupam, onde eles trabalham, são de dimensões muito desiguais que podem ir da localidade elementar ao grande território. Eles formam os quadros no interior dos quais se distribuem os fatos geográficos e, por seus caracteres próprios, imprimem uma originalidade para a Humanidade que aí se concentra. Compreender e descrever essas unidades regionais é uma das funções primordiais da Geografia, porque cada uma delas forma frequentemente uma espécie de personalidade que é preciso reviver. Esta Geografia Regional constitui um dos pontos de apoio essenciais do trabalho da Geografia Geral, porque geralmente só se consegue conceber os grandes conjuntos pela análise de pequenos pays que a compõem; para melhor abranger os fatos gerais é bom partir do particular, do localizado, do regional, observar o que a região contém de particular em seus horizontes, suas plantas, seus habitantes e definir alguma coisa de animado que resulta da união de um fragmento de terra com um grupo humano. Somos levados, dessa maneira, invencivelmente ao ponto de partida do nosso conhecimento do mundo, ao substrato imediato de nossa existência material. É frequentemente pela análise dos caracteres que compõem a fisionomia de uma região que se pode melhor compreender as relações que unem os homens a seu meio.

Terceiro princípio: Para ser compreensiva e explicativa, a Geografia Humana não pode ater-se somente à consideração do estado atual das coisas. É preciso encarar a evolução dos fatos, remontar ao passado, isto é, recorrer à História. Muitos fatos que, considerados em função das condições presentes, nos aparecem como fortuitos se explicam desde que se os considere em função do passado. A História abre vastos horizontes sobre o passado que viu suceder tantas experiências humanas. Esta noção de idade, de evolução, é indispensável. Sem ela a razão do que existe nos escaparia frequentemente. Como, por exemplo, a Geografia Urbana poderia dispensar a História? Como explicar Roma, Paris, Londres, sem conhecer seu passado? Como compreender a população de um velho país como a França, se não conhecemos a história do plantio, do desflorestamento, da partilha dos campos, dos trabalhos de drenagem e de represamento? Todo o estudo desta conquista do solo é feito com base na História. Eis por que os trabalhos de Geografia Humana contêm sempre muito de pesquisas históricas, e por que os geógrafos se encontram freqüentemente nos depósitos de arquivos, com os historiadores. Para explicar os fatos que observa, o geógrafo não deve contentar-se de situá-los racionalmente no espaço; é preciso também que ele os projete no passado. Também deve saber servir-se dos documentos históricos e saber também onde encontrá-los. Para tomar somente o exemplo da França, existem grandes depósitos de arquivos: os Arquivos Nacionais de Paris, que possuem para as diferentes séries ao menos um inventário sumário; os Arquivos Departamentais, que não estão de todo inventariados; os Arquivos Comunais, muito desigualmente acessíveis. Muitas bibliotecas possuem depósitos de documentos inéditos, desde a Biblioteca Nacional de Paris até as das grandes cidades da França e as dos estabelecimentos públicos, como a École des Ponts et Chaussées. Em seguida, há os arquivos nas administrações públicas: Ministérios de Obras Públicas, do Comércio, da Agricultura; cadastro, sem talar nos arquivos da Câmara de Comércio, da Rede Ferroviária, Companhias de Mineração, Companhias de Navegação, Sociedades Agrícolas e Industriais, e mesmo dos arquivos dos tabeliães tão interessantes a pesquisar para o estudo das propriedades e explorações. Pode dar, enfim, como exemplo de uma massa de documentos à disposição de pesquisadores a coleção de documentos inéditos sobre a história econômica da Revolução Francesa, rica já de mais de uma centena de volumes, e que projetam uma viva luz sobre tantos fatos da Geografia Humana: a exploração das culturas de charnecas, bens comunais, direitos de percursos e de terrenos cuja pastagem é livre, oficinas rurais e indústrias domiciliares; a metalurgia e as florestas, os inícios do maquinismo, a rede das estradas e das vias navegáveis, o movimento da população, a evolução da agricultura, os regimes agrários. Portanto, o estudo do passado é necessário á explicação dos fatos da Geografia Humana. A Humanidade evolui no tempo. Para compreender esta evolução o testemunho da História é tão necessário como o conhecimento das leis naturais.

Retirado do livro Perspectivas da Geografia (1982), direitos autorais Difel.

Fonte: http://ivairr.sites.uol.com.br/index.htm

ATIVIDADE:

Faça uma sinopse sobre o ensaio de Nilson Crocia de Barros sobre geografia humana: http://www.mercator.ufc.br/index.php/mercator/article/viewFile/146/115. No mínimo 2 laudas.

SUGESTÃO DE LEITURA:

http://www.suapesquisa.com/geografia/geografia_humana.htm

http://pt.scribd.com/collections/2298967/geografia-humana

http://cienciashumanas-cm.blogspot.com.br/p/geografia.html

http://www.ds.brasil.nom.br/Conceitos%20geografia%20humana.htm

http://www.urbanocultural.com.br/geografia/geografia-humana.html

CURSO DE GEOGRAFIA: 2 AULA - METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA

INTRODUÇÃO:

Analisar as questões atuais relacionadas a ciência geográfica, compreendendo melhor a relação entre os referenciais teórico-metodológicos e a prática docente, garantindo que os conteúdos inseridos nas disciplinas sejam trabalhados adequadamente munidos de tecnologias de ensino inovadoras e que os habilite a contribuir para melhoria do ensino na Educação Básica.

O principal objetivo do ensino de Geografia, na escola básica, é a formação do pensamento espacial nos alunos. Sua importância reside no fato de ele ser, para os discentes, um instrumento potencializador de transformação da realidade e de construção de sua cidadania.

Qual o papel do professor nesse processo?

Cabe ao professor propiciar os elementos teóricos e os meios cognitivos e operativos de desenvolver consciência da espacialidade das coisas, dos fenômenos, dos processos, enquanto integrantes da prática social.

Qual o caminho teórico-metodológico a seguir?

Para se desenvolver um pensamento espacial é necessário, obviamente, construir a noção de espacialidade. Para tanto, além de explorar a leitura cartográfica, em que o professor deve buscar ao máximo desenvolver as relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, ou seja, o espaço vivido, percebido e concebido do aluno, também é necessária a formação de conceitos geográficos, tais como território, região, lugar e paisagem.

Essa formação dos conceitos geográficos se dará por meio dos conteúdos geográficos. O professor ensina os conteúdos e os alunos formam os conceitos. Por exemplo, se você ensina aos alunos que paisagem é tudo aquilo que está ao alcance da percepção humana, certamente a criança não conseguirá abstrair tal conceito. Mas, se o professor ensinar um conteúdo geográfico, por exemplo, a transformação da paisagem rural em urbana, o aluno construirá paulatinamente o conceito. Isso porque, segundo o psicólogo Lev Vygotsky, o conceito não se forma na cabeça da criança quando lhe é ensinado. Ele é elaborado à medida que os alunos o constroem.

As recentes pesquisas no ensino de Geografia vêm alertando para o fato de que a formação de conceitos geográficos são os instrumentalizadores do pensamento espacial, cabendo ao professor o papel de explorá-los em sala de aula.

FONTE: http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-formacao-conceitos-geograficos-no-ensino-geografia.htm

Mitos pedagógicos no ensino da Geografia

Toda ciência passa por evoluções. A Geografia não é diferente, ao longo das décadas, passou por diversas transformações quanto às suas estratégias de ensino; muitas delas (como a praticada nos anos 30) foram descartadas ou desvalorizadas, sendo tratadas como arcaicas. É bom lembrar que nem sempre isso é verdade, uma vez que muitas delas são de grande valia para o aprendizado. A seguir, alguns mitos sobre o ensino da Geografia:

- Muitos afirmam que a Geografia se limita a aparecer em livros didáticos, informação totalmente equivocada, uma vez que é possível identificar a disciplina nos noticiários e nos programas da televisão, documentários, filmes, entre muitos outros. O professor deve ressaltar que a todo o momento se faz Geografia, mesmo que os alunos não percebam isso.

- Deve-se evitar a realização de atividades de mapas de contorno. Por se tratar de algo mecânico, esse tipo de trabalho não é muito recomendável. Porém, é preciso que os alunos tenham conhecimento acerca dos Estados, países, continentes, e de seus respectivos contornos. O ideal é a construção gradativa do conhecimento acerca da cartografia. Tal construção pode ser realizada por meio de aulas desenvolvidas sempre aliadas ao uso de mapas, dessa forma o aluno vai se familiarizando com a localização e a orientação de continentes, países, regiões, Estados, entre outros.

- Para aprender Geografia não é preciso memorizar. Informação totalmente errada. A memorização é parte integrante do processo ensino-aprendizagem, além disso, é de grande relevância que os alunos saibam os nomes das capitais dos Estados, os nomes dos principais rios, etc.

Por Eduardo de Freitas - Graduado em Geografia (Equipe Brasil Escola)

FONTE: http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/mitos-pedagogicos-no-ensino-geografia.htm

ATIVIDADE:

O trabalho consiste em elaborar uma atividade da disciplina de geografia. Deve contextualizar a sala de aula em que supostamente vai se desenvolver a atividade.

Esquema do trabalho:

1.     Introdução: argumentação do modelo de atividade que vai propor no plano de aula.

2.     Contextualização:

a.      Descrição das características sociais, culturais e econômicas dos alunos.

b.     Idade e nível escolar dos alunos a que são dirigidas as atividades.

3.     Objetivos.

4.     Atividades – essa etapa deve conter os seguintes itens:

a.      Objetivo/s da atividade.

b.     Desenvolvimento da atividade.

c.      Material necessário.

d.     Tempo.

e.      Avaliação da atividade.

SUGESTÃO DE LEITURA:

http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/viewFile/44/pdf10

http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_21815/artigo_sobre_forma%C3%87%C3%83o_do_docente_em_geografia_e_metodologia_na_aplica%C3%87%C3%83o_das_aulas_em_geografia

http://www.geografiaememoria.ig.ufu.br/downloads/176_Inia_Franco_de_Novaes_2005.pdf

http://bdtd.bczm.ufrn.br/tedesimplificado/tde_arquivos/16/TDE-2006-09-13T061158Z-246/Publico/EdilsonPF.pdf

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: história e geografia, v. 5. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

BENDIX, R. Construção nacional e cidadania. São Paulo: EDUSP, 1996.

YGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

PASSINI, Elza. Espaço geográfico – ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2003